0 μέλη και 2 επισκέπτες διαβάζουν αυτό το θέμα.
Η δυσλεξια δεν είναι κάτι που επιλέγει κάποιο παιδί ή γονιός. Είτε υπάρχει η διάγνωση είτε όχι, ο δυσλεξικος μαθητής και ο δυσλεξικος άνθρωπος συναντά δυσκολίες με τις οποίες θα παλεύει μια ζωή. Μια από αυτές είναι η αδυναμία αποστήθισης στειρων καταλόγων, η δυσκολία στον προσανατολισμό και η αργή ψυχοκινητικη ταχύτητα. Και ενώ είναι ανόητο να σκαρφίζεται κάνεις μια τέτοια δυσκολία μόνο και μόνο για να αποφύγει την γραπτή εξέταση είναι εξίσου ανόητο να την αγνοεί. Από την άλλη πλευρά, η προσωπική μου εμπειρία δείχνει ότι κανένας μαθητής που είναι σε θέση να εξεταστεί γραπτά δεν θα προτιμήσει το να σταθεί μπροστά σε 2 καθηγητές και να κληθεί να δώσει απαντήσεις σε πραγματικό χρόνο. Είναι πολύ πιο στρεσογονα κατάσταση από την γραπτή εξέταση. Τα παιδιά με δυσλεξια αντιμετωπιζονται με ιδιαίτερη δυσπιστία ακριβώς λόγω της ευστροφιας που τα χαρακτηρίζει.
Η δυσλεξία είναι μόνο μια από τις πολλές μαθησιακές δυσκολίες που υπάρχουν και εν μέρει, είναι και ένας όρος ομπρέλα που περιλαμβάνει ποικιλία συμπτωμάτων, τα οποία δεν εμφανίζονται πάντα στο σύνολό τους.
Κλείνοντας, θέλω να πω το εξής: το πρόβλημα με τις μαθησιακές δυσκολίες -οι οποίες δεν περιορίζονται μόνο στο σχολείο, πολύ σωστά είπες ότι με αυτές τις δυσκολίες παλεύουμε μια ζωή- είναι ότι τις αντιμετωπίζουμε μόνο σε σχέση με τη σχολική επίδοση, όπως κάνουμε με τα πάντα στο εξεταστικοκεντρικό σύστημα. Κοινώς, μας νοιάζει πώς ένα τέτοιο παιδί θα αποδώσει στα διαγωνίσματα και στις εξετάσεις. Τα υπόλοιπα, να 'χαμε, να λέγαμε.
Πραγματικά, οι περιπτώσεις μαθητών με δυσλεξία (πραγματική) και όχι λόγω κάποιας διάγνωσης, με προβληματίζουν ιδιαιτέρως. Είχαμε έναν μαθητή με δυσλεξία, ο οποίος δεν άνοιγε ποτέ βιβλίο όλη την χρονιά. Αυτό είναι φανερό, γιατί ποτέ δεν είχε να απαντήσει κάτι στις ερωτήσεις μας (εγώ ήμουν δεύτερη βαθμολογήτρια). Απαντούσε μόνο τα αυτονόητα, αυτά που δεν θέλουν διάβασμα και αυτά με δυσκολία. Και όμως η διάγνωσή του (προ τριών ετών) έλεγε ότι ο μαθητής αυτός έχει νοημοσύνη πολύ ανώτερη από τον μέσο όρο. Επίσης, με τις απορίες που διατύπωνε περίμενε διευκρινίσεις, που όμως ήταν ουσιαστικά οι απαντήσεις στις ερωτήσεις (φιλολογικά μαθήματα). Μια φορά δεν άντεξα και του λέω: Δεν μπορούμε να το απαντήσουμε αυτό, γιατί είναι σαν να απαντάμε εμείς στην ερώτηση. Μου έχει μείνει η απορία αν έκανα λάθος, αλλά θεωρώ ότι έκανα το σωστό με την στάση μου αυτή.
Η αιτιακή ερμηνεία (στο πως θα επιτευχθούν όλα αυτά) ΔΕ μπορεί να διδαχθεί σε κανένα μεταπτυχιακό ή "μεταπτυχιακό" ΑΝ δεν κατέει ο εκπαιδευτικός το σκοπό (λειτουργική ερμηνεία) και να επεξεργάζεται διαρκώς και σε κάθε "ειδική περίπτωση" (είτε "ειδικής" είτε γενικής εκπαίδευσης) τον τρόπο να φέρει αποτέλεσμα.
elranna, πολύ φοβάμαι ότι οι περισσότεροι ενσυνειδητοι εκπαιδευτικοι μοιράζονται τους ίδιους προβληματισμούς με εσένα. Σε αυτό το σημείο συμφωνώ με Sapore για τον καθορισμό στόχων ή σκοπού. Όμως για να το κάνουμε αυτό πρέπει να κατανοήσουμε και να γνωρίσουμε τις ικανότητες και τα όρια των μαθητών ανάλογα με τις δισκολιες τους. Τα όποια ΚΕ.Δ.Δ.Υ είναι κάποιος τρόπος, δεν ξέρω αν είναι καλός ή κακός τρόπος αλλά ειλικρινά πόσοι από εμάς διαβάζουμε όλες τις διαγνώσεις και ακολουθούμε τις υποδείξεις.;. Όταν ζήτησα φέτος από τον διευθυντή μου τις διαγνώσεις των μαθητών με κοίταξε τόσο περίεργα. Κανείς δεν με είχε ενημερώσει για το ποια παιδιά αντιμετωπιζουν δυσκολίες παρά το ότι διδάσκω γλωσσικό μάθημα. Και από την άλλη χρειάστηκε να ζητήσω επανειλημμένα να ενημερωθούν όλοι οι εκπαιδευτικοι που μπαίνουν στην τάξη του δικού μου παιδιού. Ακόμα και όσοι έχουν ενημερωθεί δεν έχουν διαβάσει την διάγνωση.
Οι απαντησεις του μαθητη καταγραφονται απο τον καθηγητη αυτολεξει και αποτελουν την επισημη απαντηση.....οδευτερος εκπ/κος που παραβρισκετε στην εξεταση ειναι κατα προτιμηση εκπ/κος εαε.[/quoteΔεν ισχύει κάτι τέτοιο/
Αν έχεις ένα μαθητή όλη τη χρονιά, έχεις εικόνα αν οι αδυναμίες του την ώρα της εξέτασης οφείλονται στην έλλειψη μελέτης ή στις ιδιαίτερες δυσκολίες που αντιμετωπίζει, όποιες κι αν είναι αυτές.