PDE - Η κοινότητα των εκπαιδευτικών

Στο πολυνομοσχέδιο που κατατέθηκε από την υπουργό Παιδείας κυρία Διαμαντοπούλου για τις αλλαγές στην εκπαίδευση, και παράλληλα με την καθιέρωση πιστοποιητικού παιδαγωγικής επάρκειας για τους εκπαιδευτικούς, χρειάζεται να περιληφθεί και ένα άρθρο για τη διδασκαλία της Ιστορίας στη Μέση Εκπαίδευση.

Παρά το γεγονός ότι η ιστοριογραφία της χώρας μας έχει αναπτυχθεί με νέες έρευνες και έχει εμπλουτιστεί με νέες προσεγγίσεις και θεματικές, το σχολείο συνεχίζει να μένει καθηλωμένο σε κύκλους επανάληψης της ίδιας Ιστορίας- αρχαία, μέση, νεότερη- τόσο στο γυμνάσιο όσο και στο λύκειο, με σχολικά βιβλία που αν δεν αποπροσανατολίζουν, πάντως αφυδατώνουν και δυσκολεύουν τη μάθηση. Τα φτωχά αποτελέσματα στις εξετάσεις είναι ένας μόνο από τους δείκτες αυτής της αποτυχίας.

Δυστυχώς η Ελλάδα είναι η μόνη χώρα στην οποία η Ιστορία δεν διδάσκεται από ιστορικούς, και δεν υπάρχει η ειδικότητα του ιστορικού στο σχολείο. Την Ιστορία τη διδάσκουν γενικώς «φιλόλογοι» (ειδικότητα ΠΕ02), που σημαίνει απόφοιτοι σχολών της Φιλοσοφικής (φιλολογίας, ψυχολογίας-παιδαγωγικών, γαλλικής, αγγλικής, γερμανικής κλπ. φιλολογίας) που ενδέχεται να μην έχουν διδαχθεί ούτε ένα μάθημα Ιστορίας. Οταν καλούνται να διδάξουν Ιστορία όσοι δεν την έχουν διδαχθεί συνήθως αρκούνται στην πιστή αναπαραγωγή του σχολικού εγχειριδίου. Χωρίς ιδιαίτερες γνώσεις και ενδιαφέρον για το πεδίο, χωρίς βιβλιογραφική ενημέρωση, δεν μπορούν να ενεργοποιήσουν το ενδιαφέρον των μαθητών, ούτε βέβαια να μεταδώσουν την αίσθηση της ιστορικότητας. Η Ιστορία στο σχολείο γίνεται ένα βαρετό μάθημα που οδηγεί στην αποστήθιση.

Οι απόφοιτοι των τμημάτων αυτών επιλέγονται με εξετάσεις στον ΑΣΕΠ με ενιαία ύλη της οποίας ο κεντρικός κορμός είναι τα φιλολογικά μαθήματα.

Η διδασκαλία της Ιστορίας στο σχολείο γίνεται με τέτοιο τρόπο στα Γυμνάσια και στα Λύκεια με αποτέλεσμα να έχει καταλήξει ένα βαρετό μάθημα το οποίο οι μαθητές πρέπει απλώς να αποστηθίσουν.

Αυτής της πρωτοτυπίας, προβάλλεται ως κύρια δικαιολογία ότι στην Ελλάδα, λόγω της γεωγραφικής κατανομής των σχολείων, καθώς και της κατανομής των ανθρωπιστικών μαθημάτων στο σχολικό πρόγραμμα, η καθιέρωση ειδικοτήτων θα ήταν μια αναποτελεσματική και περιττή πολυτέλεια. Το ίδιο γεγονός ωστόσο δεν εμποδίζει να γίνονται σεβαστές οι ειδικεύσεις των αποφοίτων της Φυσικομαθηματικής σε φυσικούς που διδάσκουν φυσική, σε μαθηματικούς που διδάσκουν μαθηματικά, σε χημικούς που διδάσκουν χημεία και σε βιολόγους που διδάσκουν βιολογία.

Ο κύριος λόγος αυτής της αντιεπιστημονικής εμμονής στον ρόλο του «φιλολόγου» που διδάσκει τα πάντα είναι ότι δεν έχει αναγνωριστεί ακόμη η αυτοτελής συγκρότηση του ιστορικού κλάδου. Ως τώρα οι μηχανισμοί του υπουργείου Παιδείας κατέχονταν από το παρωχημένο πνεύμα του ελληνικού 19ου αιώνα που έβλεπε την Ιστορία ως παρακλάδι της φιλολογίας. Οφείλεται επίσης αυτή η καθυστέρηση και στο γεγονός ότι οι ιστορικοί- πανεπιστημιακοί ή ερευνητές- ελάχιστη προσοχή έδωσαν, ως τώρα, στην αναμόρφωση της διδασκαλίας της Ιστορίας στο σχολείο, σε αντίθεση με τους μαθηματικούς και τους φυσικούς επιστήμονες οι οποίοι έδειξαν ένα διαρκές και αποτελεσματικό ενδιαφέρον.

Είναι όμως πλέον καιρός να αρθεί αυτός ο απαράδεκτος αναχρονισμός, ο οποίος έχει καταστροφικές συνέπειες τόσο ως προς τη διδασκαλία της Ιστορίας στο σχολείο, όσο επίσης και ως προς τη συγκρότηση του προγράμματος των ιστορικών τμημάτων, τα οποία τείνουν να μετατραπούν σε πανδιδακτήρια με την προσθήκη πλήθους φιλολογικών μαθημάτων, για να εξυπηρετήσουν την προσδοκώμενη επάρκεια των αποφοίτων τους. Αποτέλεσμα; Λίγο απ΄ όλα.

Χρειάζεται επομένως να καθιερωθεί η ειδικότητα του ιστορικού στο σχολείο, και ταυτόχρονα να γίνει μια σοβαρή αναδιοργάνωση του αναλυτικού προγράμματος που αφορά την εκπαίδευση της Ιστορίας, η οποία κακώς περιορίζεται σε μια γεγονοτολογική αντίληψη. Η Ιστορία αφορά την προβληματική των σχέσεών μας με το παρελθόν, περιλαμβανομένης της συγκρότησης της ιστορικής συνείδησης και της συλλογικής μνήμης. Το αίτημα να διδάσκει κανείς το αντικείμενο που έχει σπουδάσει θα έπρεπε να θεωρείται αυτονόητο, χωρίς παραχωρήσεις σε λαϊκιστικές-συντεχνιακές απαιτήσεις να διδάσκουν όλοι όλα. Και δεν χρειάζεται βέβαια να επιχειρηματολογήσει κανείς επιπροσθέτως για το πόσο σημαντική είναι η διδασκαλία της Ιστορίας στο σχολείο για τη συγκρότηση της δημόσιας κουλτούρας και πολιτών με κριτική σκέψη.

Ο κ. Αντώνης Λιάκος είναι καθηγητής της Ιστορίας στο Πανεπιστήμιο Αθηνών.

http://www.alfavita.gr/typos/t18_4_10_831.php

29 κ σήμερα για τις Πανελλήνιες... 

Του Γρηγόρη Μακρή

Σήμερα και ύστερα από περίπου δύο χρόνια από την αποφοίτησή μου από την Ιατρική Αθηνών νιώθω διαρκώς αυξανόμενη την ανάγκη να γράψω, να διαμαρτυρηθώ και να φωνάξω για όλα εκείνα που ακόμα νιώθω να με πνίγουν βλέποντας και νιώθοντας τη συνεχή παρακμή του πανεπιστημίου. Βλέποντας ότι τα πράγματα ήταν άσχημα από την πρώτη μέρα που γράφτηκα στη σχολή μέχρι και την τελευταία αλλά και δύο χρόνια μετά, όταν βλέπεις ότι τα πράγματα δεν βελτιώνονται αλλά διαιωνίζονται για να εξυπηρετούν κάποιους... Κάποιες φορές ως φοιτητής νιώθεις την αδικία να σε πνίγει, τη βλακεία να σε περιτριγυρίζει και ταυτόχρονα την αναξιοκρατία να βασιλεύει παντού...

Δεν νομίζω ότι υπάρχει άλλο πανεπιστήμιο στον κόσμο που καταφέρνει να παίρνει ένα καλό πρωτογενές υλικό, όπως είναι αυτό που βγαίνει ίσως από τον μόνο ακόμα αξιοκρατικό θεσμό στη χώρα αυτή- τις Πανελλήνιες- και να το μετατρέπει σε ένα βαριεστημένο σύνολο, με μειωμένο δημιουργικό δυναμικό, μειωμένες φιλοδοξίες και δημοσιοϋπαλληλική νοοτροπία. Δεν πιστεύω ότι είμαι υπερβολικός με τα παραπάνω. Πλέον το πανεπιστήμιο στην Ελλάδα έχει καταντήσει- στην καλύτερη περίπτωση- μια παρατεταμένη περίοδος διακοπών για τους φοιτητές και αυτούς που ζουν από τα έξοδα των φοιτητών στους τόπους σπουδών τους και στη χειρότερη μια περίοδος απραξίας, άγχους, δημιουργικής μελαγχολίας και ανασφάλειας για ένα αβέβαιο, δύσκολο αύριο, προς στο οποίο φαίνεται να βαδίζουμε γυμνοί με τις ανασφάλειές μας για παρέα. Πλέον όλοι συμφωνούν ότι ένα μόνο πτυχίο δεν φτάνει, λες και τέσσερα έως έξι χρόνια σπουδών στα πιο παραγωγικά χρόνια της ζωής μας δεν είναι αρκετά για να σε εφοδιάσουν όχι τόσο με τόνους γνώσης αλλά κυρίως με όλα εκείνα που χρειάζονται για να γίνεις ένας καλός επαγγελματίας, δημιουργικός και υπεύθυνος. Ευτυχώς, τη λύση μας τη δίνουν τα μεταπτυχιακά στο εξωτερικό, που όλως περιέργως μέσα σε έναν χρόνο «καλύπτουν» όλα τα κενά τής μάλλον αποτυχημένης φοιτητικής μας σταδιοδρομίας.

Τα βασικά συστατικά μιας αποτυχημένης και βαρετής φοιτητικής σταδιοδρομίας λοιπόν είναι: η παντελής έλλειψη δημιουργικής κινητοποίησης, η έλλειψη σαφώς προσανατολισμένου εκπαιδευτικού πλάνου, η χαοτική, δημοσιοϋπαλληλική οργάνωση των εδρών και βέβαια οι σχέσεις συναλλαγής καθηγητών και φοιτητών από τις διάφορες πολιτικές παρατάξεις που λυμαίνονται τις σχολές με τους απανταχού φοιτητοπατέρες να δίνουν το γενικό πρόσταγμα, με απώτερο σκοπό το μικροπολιτικό όφελος.

O ρόλος του πανεπιστημίου στην Ελλάδα έχει ιδιαίτερα παρεξηγηθεί τόσο από τους φοιτητές όσο και από τους ίδιους τους διδάσκοντες, εκ των οποίων μια θλιβερή πλειονότητα αντιμετωπίζει το εκπαιδευτικό έργο ως πάρεργο. Δημιουργικό κίνητρο πλέον δεν υπάρχει στο πανεπιστήμιο... Το πανεπιστήμιο σήμερα συνοψίζεται σε 10-12 εξεταστικές, φυλλάδια με SΟS από τις «σωτήριες» παρατάξεις και πλάγιους τρόπους για να ξεμπερδεύεις με κάτι που πάλεψες τόσο πολύ για να μπεις αλλά θέλεις απεγνωσμένα να βγεις, γιατί πλέον δεν βλέπεις τον λόγο να συνεχίζεις... Η έμπνευση που θα έπρεπε να ξεκινάει από τους διδάσκοντες δηλώνει απούσα, οι ευκαιρίες για δημιουργική εξέλιξη και πρόοδο μοιάζουν με σταγόνα στον ωκεανό και φωτεινή εξαίρεση για τους προνομιούχους ή τους πιο τυχερούς. Ακόμη και το πανεπιστημιακό άσυλο, που κάποτε προάσπιζε την ελευθερία διακίνησης ιδεών μεταξύ των ακαδημαϊκών πολιτών, πλέον μοιάζει να είναι ορφανό και να στερείται ουσίας. Δεν χρειάζεται άσυλο όταν η πρωτοτυπία, η δημιουργική σκέψη και η καινοτομία δηλώνουν απούσες επί καθημερινής βάσης.

Αυτό που με ενοχλεί περισσότερο όμως είναι ότι βλέπω ένα κομμάτι της γενιάς μου να αδιαφορεί παντελώς και να έχει αφήσει την τύχη της σε άλλους. Είναι πραγματικά δύσκολοι οι καιροί και εμείς νομίζω από την πλευρά μας δεν στεκόμαστε στο ύψος των περιστάσεων. Φαίνεται να περνάμε μια ατελείωτη ακαδημαϊκή εφηβεία που δεν οδηγεί ποτέ στην ωρίμαση. Εχουμε συνεχώς απαιτήσεις, αλλά σαν κακομαθημένα πιτσιρίκια αρνούμαστε να κάνουμε και εμείς κάποιες υποχωρήσεις όσον αφορά τη «φοιτητική καλοπέραση» που μας υποσχέθηκαν κάποιοι λίγο πριν από τις Πανελλήνιες. Ο λόγος που επικεντρώνομαι κυρίως στον ρόλο των φοιτητών είναι γιατί αυτοί αποτελούν την κινητήρια δύναμη του πανεπιστημίου. Αν αυτή η δύναμη δεν προσπαθήσει για ένα καλύτερο και πιο ανταγωνιστικό πανεπιστήμιο, τότε κανένας δεν θα το κάνει. Η αλλαγή πρέπει να αρχίσει μέσα από το πανεπιστήμιο, από την καρδιά του, δηλαδή από τους φοιτητές του... Εδώ που έχουμε φτάσει, δεν υπάρχουν εύκολες λύσεις, χρειάζεται πολλή δουλειά και υπομονή από όλους μας.

Ο Γρηγόρης Μακρής είναι ΜD υποψήφιος διδάκτωρ στο Ιmperial College του Λονδίνου

ΠΑΡΕΡΓΟ
Ο ρόλος του πανεπιστημίου στην Ελλάδα έχει ιδιαίτερα παρεξηγηθεί τόσο από τους φοιτητές όσο και από τους διδάσκοντες που αντιμετωπίζουν το εκπαιδευτικό έργο ως πάρεργο.

http://www.alfavita.gr/typos/t8_4_10_831.php

Στις ΗΠΑ πείραμα που έγινε πέρυσι σε Λύκειο έδειξε ότι όταν το πρωινό κουδούνι χτύπησε κατά δύο ώρες αργότερα, οι επιδόσεις των μαθητών βελτιώθηκαν κατά 64%. Στην Αγγλία τα αποτελέσματα νέου πειράματος τα οποία ανακοινώθηκαν πρόσφατα οδηγούν στα ίδια συμπεράσματα. Το πείραμα πραγματοποίησε ο καθηγητής της νευρολογίας στο Πανεπιστήμιο της Οξφόρδης κ. Ράσελ Φόστερ.

Ο κ. Φόστερ μέτρησε τη μνήμη των παιδιών το πρωί και έπειτα το απόγευμα και διαπίστωσε ότι οι μαθητές θυμούνταν κατά 9% περισσότερες λέξεις στο δεύτερο μισό της ημέρας. «Οι έφηβοι δεν είναι τεμπέληδες. Είμαστε εμείς οι καθηγητές που τους στερούμε από τις σωστές ώρες ύπνου» δήλωσε ο κ. Φόστερ ανακοινώνοντας τα συμπεράσματα του πειράματός του και προτείνοντας τελικά τη μετάθεση του σχολικού ωραρίου κατά δύο ώρες αργότερα. Ο καθηγητής κατέληξε στο συμπέρασμα ότι οι έφηβοι έχουν βιολογική προδιάθεση να πηγαίνουν για ύπνο αργά το βράδυ και να ξυπνούν αργά το πρωί. Πρέπει συνεπώς να ξεκινούν την ημέρα τους δύο με τέσσερις ώρες αργότερα από τους ενηλίκους.

Το πείραμα έγινε σε Λύκειο του Μονκσίτον του Βόρειου Τάινεσαϊντ, όπου το κουδούνι του σχολείου χτυπούσε για μεγάλο χρονικό διάστημα στις 10 αντί για τις 9 το πρωί. Ετσι στατιστικά προέκυψε μείωση των απουσιών σε ποσοστό 8% αλλά και αύξηση των επιδόσεων των μαθητών. Κατόπιν τούτων, ο διευθυντής του σχολείου κ. Πολ Κίλεϊ δήλωσε ότι είναι απαραίτητη η προσαρμογή του σχολικού ωραρίου με σκοπό τη δημιουργία «ευχαριστημένων και καλύτερα εκπαιδευμένων νέων»...

http://www.alfavita.gr/typos/t8_4_10_759.php

Ενα ερωτηματολόγιο με μάλλον σουρεαλιστικές ερωτήσεις έλαβαν πριν από λίγες εβδομάδες τα σχολεία όλης της χώρας. Στην προσπάθεια αποτύπωσης των «αναγκών της σχολικής υγείας», οι διευθυντές ερωτώνται, μεταξύ άλλων, πόσα τετραγωνικά μέτρα είναι ο χώρος που διαθέτουν για την παροχή φροντίδας υγείας στους μαθητές, αν υπάρχει εξεταστική κλίνη, απινιδωτής και άλλα που δεν έχουν δει ούτε στο όνειρό τους.

Υπάρχουν άραγε δημόσια σχολεία που διαθέτουν ειδικό χώρο για παροχή φροντίδας υγείας στους μαθητές; Το πιο περίεργο, όμως, σύμφωνα με τους εκπαιδευτικούς που αναδεικνύουν το θέμα, είναι πως η διεξαγωγή της έρευνας για το επίπεδο της σχολικής υγείας ανατέθηκε σε ιδιωτική εταιρεία (SPIRIT Α.Ε. Συστημάτων Οργάνωσης Λειτουργίας και Επικοινωνίας Επιχειρήσεων), αντί να πραγματοποιηθεί από κρατικές υπηρεσίες, όπως γίνεται συνήθως.

Το ερωτηματολόγιο είναι μέρος μελέτης για την «Αποτύπωση και εκτίμηση αναγκών της σχολικής υγείας στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα», που εντάχθηκε στο ΕΣΠΑ (πρόγραμμα «Εκπαίδευση και Διά Βίου Μάθηση») τον Ιούνιο του 2009. Συγχρηματοδοτείται με 150.000 ευρώ από το Πρόγραμμα Δημοσίων Επενδύσεων και με κοινοτικούς πόρους. Στόχος της μελέτης είναι να καταγραφεί η «επάρκεια των σχολείων σε ιατρεία και ιατρικό εξοπλισμό, σε προγράμματα αγωγής και πρόληψης καθώς και σε υπηρεσίες για την πρόληψη ατυχημάτων, επιδημιών, ψυχικής υγείας και μολύνσεων». Σε επόμενη φάση θα προσδιοριστούν παρεμβάσεις για την κάλυψη αυτών των αναγκών, οι οποίες επίσης θα προταθούν για ένταξη στο ΕΣΠΑ.

«Αναθέτουν σε μια ιδιωτική εταιρεία κάτι που συνήθως γίνεται από τις περιφέρειες, με ερωτηματολόγια που στέλνουν στις διευθύνσεις των σχολείων. Κάθε χρόνο γίνονται δεκάδες τέτοιες έρευνες για άλλα θέματα με αυτό τον τρόπο», επισημαίνει ο Γιώργος Γαλάνης, πρόεδρος του Συλλόγου Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Πειραιά «Η πρόοδος».

Ακόμη πιο περίεργο θεωρεί ο ίδιος το να ρωτάει το υπουργείο -για λογαρισμό του οποίου γίνεται η έρευνα- αν τα σχολεία διαθέτουν υποδομές και εξοπλισμό που δεν τους διατέθηκαν ποτέ από καμία υπηρεσία: «Πώς είναι δυνατόν να ρωτάνε τα σχολεία αν έχουν απινιδωτή και πιεσόμετρο; Τους διέθεσε ποτέ κανείς κάτι τέτοιο; Οσο για το αν διαθέτουν ειδικό χώρο για την παροχή φροντίδας υγείας στους μαθητές, γνωρίζω ότι από τα 42 σχολεία του Πειραιά, ούτε ένα δεν έχει τέτοιο χώρο. Δεν περισσεύει ούτε τετραγωνικό. Αυτά είναι πράγματα που θα έπρεπε να τα ξέρει το υπουργείο».

http://www.alfavita.gr/typos/t3_4_10_1231.php

Υ.Γ: Αλλά, για να μην ξεχνιόμαστε... Πρώτα ο μαθητής!   

ΤΟ «ΦΑΝΕΡΟ» ΣΧΟΛΕΙΟ ΕΦΕΡΕ ΤΟΝ... ΞΕΣΗΚΩΜΟ

Το ελληνικό σχολειό επί Τουρκοκρατίας όχι μόνο δεν ήταν κρυφό αλλά και οδήγησε, μέσω του εκσυγχρονισμού του, στην Επανάσταση του ΄21, υποστηρίζουν ιστορικοί που αναλύουν στα «ΝΕΑ» παρανοήσεις και πραγματικότητες του Αγώνα της Ανεξαρτησίας
«Τα ελληνικά διδάσκονταν ελεύθερα επί Τουρκοκρατίας ήδη από τον 14ο αιώνα, οπότε οι Τούρκοι άρχισαν να ελέγχουν περιοχές με χριστιανικούς πληθυσμούς», λέει στα «ΝΕΑ» ο Αλέξης Πολίτης, καθηγητής στο Πανεπιστήμιο Κρήτης στον Τομέα Βυζαντινής και Νεοελληνικής Φιλολογίας. Άρα δεν υπήρχε «κρυφό σχολειό», αλλά... φανερό.

«Οι Τούρκοι, έχοντας οι ίδιοι ένα γραπτό ιερό κείμενο, το Κοράνι, ήξεραν καλά ότι χωρίς ιερά βιβλία δεν υπάρχει χριστιανική εκκλησία. Και γνωρίζουμε ότι αναγνώριζαν τον χριστιανισμό, όπως και τον εβραϊσμό ως θρησκεία κατώτερη μεν της μουσουλμανικής, αλλά νόμιμη. Άδεια απαιτείτο μόνο για την ανέγερση καινούργιων ναών και αυτό, μάλλον, για λόγους φορολόγησης. Δεν ξέρουμε περίπτωση που να μη δόθηκε αυτή η άδεια. Αυτά πρακτικά σημαίνουν ότι δεν υπήρχε χωριό από τα βάθη της Ασίας έως τα Βαλκάνια, στο οποίο να μη βρίσκεται έστω ένας εγγράμματος άνθρωπος, ο παπάς, που να μπορεί να διαβάσει το Ευαγγέλιο και τα βιβλία της θείας λειτουργίας», υποστηρίζει ο Αλέξης Πολίτης.

Ως προς τη διδασκαλία των ελληνικών, «δεν υπάρχει ούτε μία μαρτυρία που να λέει ότι εμποδιζόταν. Για την πρώιμη οθωμανική περίοδο ξέρουμε ότι υπήρχαν χιλιάδες άνθρωποι που γνώριζαν γράμματα. Αυτοί κάπου θα τα είχαν διδαχθεί. Και το ότι δεν διασώζονται πολλές πρώιμες πηγές οφείλεται στον τρόπο που οι άνθρωποι σημείωναν στα λεγόμενα παράφυλλα, δηλαδή στα άγραφα λευκά φύλλα των βιβλίων και σε οποιοδήποτε σημείο τους υπήρχε ελεύθερος χώρος όσα ήθελαν να διατηρήσουν στη μνήμη τους. Μπλοκάκι δεν υπήρχε. Τα παλιά βιβλία (κυρίως ευαγγέλια και λειτουργικά κείμενα) όμως φθείρονταν και αντικαθίσταντο. Και έτσι χάνονταν πολλές πληροφορίες για τη ζωή τους».

Από μια εποχή και πέρα υπάρχουν, συνεχίζει ο Αλέξης Πολίτης, «ατελείωτες μαρτυρίες για σχολεία και πληρωμές δασκάλων από την κοινότητα. Και καμία ότι κάποιος εμποδίστηκε να μάθει ελληνικά. Ειδικά από τα μέσα του 18ου αιώνα έχουμε σημαντική αύξηση του αριθμού των σχολείων. Είναι πολλά τα σχολεία που μνημονεύονται. Αντίθετα, πουθενά δεν μνημονεύεται ότι ένας παπάς διδάσκει κρυφά στο σπίτι του.

Στο Λεξικό του Γεώργιου Κωνσταντίνου (α΄ έκδοση 1757, αναφέρεται η ύπαρξη 35 ανώτερων σχολείων σε 29 πόλεις, κάτι ανάλογο των σημερινών γυμνασίων, όπου δηλαδή υπάρχουν περισσότεροι του ενός δάσκαλοι. Για το Αϊβαλί ή Κυδωνίες έχουμε και τα σχέδια του σχολείου (1817) με αίθουσα διδασκαλίας, βιβλιοθήκη, δωμάτια για τους οικοτρόφους και παρεκκλήσι. Γιατί, βέβαια, η εκ παίδευση ήταν στενά συνδεδεμένη με τη θρησκευτική ζωή. Μετά το 1800 στα Γιάννενα αναφέρονται τρία σχολεία. Σε Αϊβαλί, Χίο και Σμύρνη τα σχολεία, πάλι, δεν ελέγχονταν από την Εκκλησία. Οι πλουσιότεροι του τόπου έφτιαχναν νέα σχολεία προκειμένου να εισαχθεί η νέα μόρφωση, κυρίως η πειραματική φυσική και τα μαθηματικά. Το 1820, πριν από την Επανάσταση, το Πατριαρχείο κατάφερε να τα διαλύσει (με διάφορους τρόπους: μετακαλούσε, ας πούμε, τους καθηγητές στην Κωνσταντινούπολη) γιατί διαφωνούσε με τους νεωτερισμούς των εκπαιδευτικών».

Με άλλα λόγια υπήρχαν σχολεία και δεν ήταν καθόλου κρυφά. «Ήταν στη μέση της Σμύρνης, στη μέση της Πόλης. Το 1758 χτίστηκε ένα τεράστιο κτίριο στον Άθω. Στο περίφημο στις μέρες μας Βατοπέδι. Ο Κ. Θ. Δημαράς πρόλαβε και φωτογράφισε τα ελάχιστα ερείπια που είχαν απομείνει το 1930. Λέγεται μάλιστα ότι ταξίδεψε στο Άγιον Όρος ως θεοσεβούμενος και επέστρεψε άθεος!».

«Κρίμας τα μαύρα τα παιδιά»
«Υπήρχαν πολλοί μορφωμένοι παπάδες. Οι περισσότεροι όμως, οι παπάδες στα χωριά δηλαδή, ήταν ανίκανοι να διδάξουν κάτι περισσότερο από γραφή και ανάγνωση. Γι΄ αυτό και ο Διαφωτισμός φτιάχνει δικά του σχολεία, στέλνοντας εκπαιδευτικούς στο εξωτερικό με υποτροφία. Μέχρι το 1780, χονδρικά, η μόρφωση ήταν μια ανακύκλωση, σταθερά επαναλαμβανόμενη στον χρόνο. Οι μαθητές μάθαιναν να διαβάζουν, δεν έπαιρναν γνώσεις. Όπως τώρα μαθαίνει κάποιος αγγλικά, να ξέρουν απλώς τον κώδικα (γραπτής) επικοινωνίας».

Προς το τέλος του 18ου αιώνα, ένας πολύ σημαντικός εκπρόσωπος του Διαφωτισμού, ο Δημη τράκης Καταρτζής, έκανε τη θλιβερή διαπίστωση: «Άρα είναι πάλε για δάσκαλος, ότ΄ αυτό έμαθε κι άλλο δεν ξέρει, γιατί δεν έμαθε τίποτες στον κόσμο και στον τόπο που βρίσκεται, στον αιώνα και στον καιρό που ζει. Κρίμας τα μαύρα τα παιδιά». «Ο Κοραής πάλι, στα σύντομα απομνημονεύματά του, γράφει για τη μαθητεία του στην Ευαγγελική Σχολή της Σμύρνης τα ίδια περίπου χρόνια ότι "περισσότερο ξύλο έφαγε εκεί παρά γράμματα έμαθε"», παρατηρεί ο Αλέξης Πολίτης. «Με λίγα λόγια, για να παραφράσουμε και το γνωστό ποιηματάκι "Φεγγαράκι μου λαμπρό", γράμματα μαθαίνανε, όχι όμως πράγματα. Αυτό άλλαξε μετά το 1780 γιατί οι έμποροι χρειάζονταν και άλλες γνώσεις. Έπρεπε να ξέρουν λ.χ. τι παράγει η Γαλλία και ποια προϊόντα είναι φτηνά στη Βιέννη. Το αίτημα είχε ωφελιμιστική βάση. Ταυτόχρονα όμως, επειδή κάθε έμπορος είχε έναν ανταποκριτή- συνήθως συγγενή του- στην Ευρώπη, προκειμένου να οργανώνει τη διακίνηση των προϊόντων, μαζί διακινούνταν και οι καινούργιες ιδέες. Και διαμορφώνονταν νέες απαιτήσεις: είτε πολιτικές (για δημιουργία δικού τους κράτους) είτε καθαρά κοινωνικές.

Κάπου εκεί, 1791, εκδίδεται και το "Σχολείον των ντελικάτων εραστών" του Ρήγα Βελεστινλή, μετάφραση (και παράφραση) γαλλικών διηγημάτων, που εισάγει το θέμα της ατομικής διασκέδασης. Έως τότε η διασκέδαση ήταν ομαδική υπόθεση, στα πανηγύρια. Από εκείνη την περίοδο και μετά, ένας γραμματικός - σήμερα θα λέγαμε κατώτερος υπάλληλοςμπορούσε πλέον να διαβάσει και τα λεγόμενα ερωτικά μυθιστορήματα. Αναζητούσε δηλαδή και τη διασκέδαση μέσα από τη μόρφωση. Η τεχνολογία των γραμμάτων τού έδινε πρόσβαση σε μια ζωή που δεν μπορούσε να ζήσει και που τη ζούσε μέσω της φαντασίας», εξηγεί ο καθηγητής.


«Η δημόσια ιστορία βρίσκεται σε καθυστέρηση»
«Η απόκλιση ανάμεσα στην επιστημονική και τη δημόσια ιστορία αποτελεί σοβαρό πολιτιστικό πρόβλημα για την Ελλάδα», λέει στα «ΝΕΑ» ο ιστορικός Βασίλης Παναγιωτόπουλος, ομότιμος διευθυντής ερευνών στο Εθνικό Ίδρυμα Ερευνών. «Η δημόσια ιστορία κυριαρχείται από μύθους και αφηγήσεις φορτισμένες συναισθηματικά. Και την ώρα που η επιστημονική ιστορία γίνεται όλο και πιο σοβαρή, λύνει προβλήματα της εθνικής συγκρότησης, η δημόσια ιστορία- σχολικά εγχειρίδια, τηλεόραση, εκλαϊκευτικά βιβλία- αναπαράγει στερεότυπα, συνήθως μέσω ερασιτεχνών λογίων».

Οι ιστορικοί αισθάνονται πικρία γιατί ενώ παράγουν υπεύθυνο έργο, η γενική εικόνα που αναπαράγει η δημόσια ιστορία βρίσκεται σε καθυστέρηση. «Υπάρχουν δράσεις που βελτιώνουν την κατάσταση» λέει ο Βασίλης Παναγιωτόπουλος. «Παράδειγμα η έκδοση βιβλίων υψηλής εκλαΐκευσης που επιχειρείται στα «ΝΕΑ» (Ιστορική Βιβλιοθήκη). Ενώ έριξε στην αγορά έργα δύσκολα, γραμμένα επιστημονικά και κάπως βαριά, που δεν υπηρετούν τη λαϊκή μυθολογία, το εγχείρημα πέρασε με επιτυχία στο ευρύ κοινό».


Οι ιστορικοί επιμένουν:
● «Κρυφό σχολειό» δεν υπήρξε ποτέ. Κατά το μεγαλύτερο μέρος της οθωμανικής περιόδου δίδασκαν, πράγματι, παπάδες. Από τα τέλη του 18ου αιώνα αρχίζουν και διδάσκουν και μη ιερωμένοι- κάποιοι έμπαιναν στην τάξη με κοστούμι, άλλοι πετούσαν τα ράσα. Από το 1818 εφαρμόζεται η αλληλοδιδακτική μέθοδος- ο καλός μαθητής δίδασκε τους νεώτερους.

● Ο Παλαιών Πατρών Γερμανός δεν βρισκόταν στην Αγία Λαύρα την 25η Μαρτίου και δεν ευλόγησε λάβαρο. Βρισκόταν στην Πάτρα όπου, στην πλ. Αγίου Γεωργίου (λέει ο Σπυρίδων Τρικούπης), «διέταξε και έστησαν σταυρόν».

● Ο ορισμός ως αφετηρία της Επανάστασης της 25ης Μαρτίου 1821 είναι μέρος μιας αφήγησης που ενέχει από τη μεριά της Εκκλησίας τον συμβολισμό του Ευαγγελισμού της Θεοτόκου. Στην πραγματικότητα, όλο τον Μάρτιο οι ελληνοτουρκικές συγκρούσεις στην Πελοπόννησο ήταν καθημερινές.

● Στρατιωτικά, η Ελλάδα ηττήθηκε κατά κράτος. Στα τέλη του 1827 ο Ιμπραήμ ήλεγχε την Πελοπόννησο και ο Κιουταχής τη Στερεά. Ο Γάλλος στρατηγός Μαιζόν έδιωξε από την Πελοπόννησο τον Ιμπραήμ.


«Η Ελλάδα ήταν το Βιετνάμ των Ευρωπαίων»
«Η καλύτερη ζωή ζητάει και ελευθερίες», υπογραμμίζει ο Αλέξης Πολίτης. «Και πολιτικές ελευθερίες. Που αναζητήθηκαν, φυσιολογικά, στο ήδη υπάρχον κεφάλαιο του τόπου, δηλαδή τις αρχαιοελληνικές ρίζες. Όμως, στα χρόνια του Διαφωτισμού, και ιδίως τη Γαλλικής Επανάστασης, η αρχαία Ελλάδα ταυτιζόταν με την αρχαία Αθήνα, με τη Δημοκρατία (το ζήτημα των δούλων, βέβαια, ξεχνιόταν και τότε εύκολα). Η στροφή λοιπόν των Νεοελλήνων από το 1780, ακόμη περισσότερο από το 1800 προς την αρχαιότητα εμπεριείχε και μια δημοκρατική συνδήλωση. Από την άλλη, η σύνδεση των Νεοελλήνων με τους αρχαίους επέτρεπε πιο εύκολα στους Ευρωπαίους να θεωρήσουν τους Έλληνες ισότιμο με αυτούς έθνος. Και η ύπαρξη μιας μεσαίας ελληνόφωνης τάξης- κυρίως έμποροι- έκανε την ευρωπαϊκή αστική τάξη που τότε συγκρουόταν με τους ευγενείς να αισθάνεται αλληλέγγυη με τους επαναστατημένους χριστιανούς».

«Για να κατανοήσουμε καλύτερα την ευρωπαϊκή υποστήριξη προς τον ελληνικό αγώνα, θα πρέπει να δούμε τη στάση εκείνης της γενιάς Ευρωπαίων αστών κάπως σαν τη στάση της δικής μου γενιάς απέναντι στο Βιετνάμ. Το 1965 το Βιετνάμ ήταν το αδύνατο σημείο των Αμερικανών. Για τους Ευρωπαίους αστούς, η στάση των βασιλιάδων της Ιεράς Συμμαχίας (με τους οποίους συγκρούονταν οι αστοί) που το 1814 ενίσχυσαν τον αλλόθρησκο σουλτάνο, ήταν ένα ανάλογο αδύνατο σημείο. Ως αστούς εκείνη την εποχή εννοούμε ανθρώπους που εργάζονται με το μυαλό τους χωρίς να λερώνουν τα χέρια τους. Σε αντίθεση με τους χειρώνακτες και με τους ευγενείς που δεν δουλεύουν καθόλου. Οι αστοί είδαν ότι υπήρχαν Έλληνες όμοιοί τους και τους στήριξαν».

http://www.alfavita.gr/typos/t22_3_10_834.php

- Τι θα κάνατε αν κάποιος σάς στερούσε το δικαίωμα ελεύθερης έκφρασης;
- … Χμμμμμ… Κατάληψη; Απεργία; Συλλαλητήριο; Κάτι δυναμικό, οπωσδήποτε… Αυτό δα μας έλειπε. Αυτό δε θα περάσει έτσι! Άντε, γιατί…
- Καλά, καλά, μη θυμώνετε, μια υποθετική ερώτηση έκανα, για να περάσω ακριβώς στην επόμενη: γιατί καταργείτε μόνος σας το δικαίωμά σας στην ελεύθερη έκφραση;
- …Χμμμμμ… Δεν το καταλαβαίνω αυτό, ποιος είπε ότι δεν εκφράζομαι ελεύθερα; Λέω ό,τι θέλω, για όποιον θέλω, όποτε θέλω…
- Τότε, ποια είναι, ειλικρινά, η γνώμη σας για μένα;
- … Χμμμμμ …

Ο παραπάνω φανταστικός διάλογος δείχνει πώς μπορεί η ελευθερία έκφρασης να αυτοπεριοριστεί, ασυνείδητα και αυτόματα, όταν οι κοινωνικές συμβάσεις το επιβάλλουν. Αν βάλουμε στη θέση αυτών των συνομιλητών τον εκπαιδευτικό (να ρωτά) και το μαθητή (να απαντά), τότε ο διάλογος δεν είναι καθόλου φανταστικός. Λίγο-πολύ το ίδιο ισχύει αν βάλουμε στη θέση των δύο συνομιλητών δύο εκπαιδευτικούς που συνυπηρετούν σ’ ένα σχολείο.

Στην πραγματικότητα μας ενοχλούν πολλά, πάρα πολλά, μέσα στο σχολείο, περισσότερα από όσα μας ικανοποιούν, τόσο τους εκπαιδευτικούς όσο και τους μαθητές και τους γονείς. Και δεν είναι μόνο αυτά για τα οποία ευθύνονται κάποιοι απόμακροι «άλλοι» (Διοίκηση, πολιτική εξουσία κτλ). Είναι και πολλά άλλα που συζητάμε καθημερινά, προβλήματα που εντοπίζουμε δίπλα, μέσα στο σχολείο, στην τοπική κοινωνία, στα πρόσωπα: μαθητές, εκπαιδευτικοί, γονείς…

Η πραγματικότητα είναι ότι περίπου κανείς δεν είναι ικανοποιημένος από κανέναν (πλην εξαιρέσεων). Αλλά και κανείς δε μιλάει (πάλι πλην εξαιρέσεων). Μόνο «μεταξύ μας».

Μεταξύ μας: οι μαθητές είναι αδιάφοροι και τεμπέληδες, αγράμματοι και ασεβείς…
Μεταξύ μας: οι γονείς είναι παράξενοι, όλο απαιτήσεις και αχάριστοι…
Μεταξύ μας: οι εκπαιδευτικοί είναι δημόσιοι υπάλληλοι που νοιάζονται μόνο για τα προνόμιά τους, δεν παράγουν κανένα εκπαιδευτικό αποτέλεσμα, επαναπαυμένοι στην ύπαρξη των φροντιστηρίων…

Πλην εξαιρέσεων, βέβαια, μην το ξεχνάμε, για να μην παρεξηγηθούμε κιόλας…

Όλα μεταξύ μας, μια ζωή αυτήν τη σχολική πραγματικότητα θυμάμαι. Δε συζητάμε ανοιχτά, δε συζητάμε τα δυσάρεστα ή, μάλλον, δε συζητάμε σχεδόν καθόλου. Βιαστικά, πάντα με την πίεση της «ύλης» μέσα στην τάξη, τυπικά πολλές φορές οι σύλλογοι διδασκόντων σ’ αυτήν την «παιδαγωγική συνεδρίαση» κάθε τετραμήνου, περιορισμένα και συνήθως σχετικά με τις εκδρομές οι μαθητές στις μηνιαίες συνεδριάσεις τους, μονότονα και πάντα σε σχέση με τις σχολικές επιδόσεις (καλός είναι… αλλά θέλει περισσότερο διάβασμα…) οι εκπαιδευτικοί με τους γονείς: αυτός είναι όλος κι όλος ο διάλογος που διεξάγεται στα πλαίσια μιας σχολικής κοινότητας. Και τα άλλα;

Οι σχέσεις μαθητών-εκπαιδευτικών, που κάποτε είναι προβληματικές;
Οι ελλείψεις και υστερήσεις του σχολείου; Των εκπαιδευτικών; Των μαθητών; Της τοπικής κοινωνίας; Οι κακές νοοτροπίες που υποβαθμίζουν έως και ευτελίζουν τη σχολική πράξη; Ο βραχνάς των φροντιστηρίων και το ασφυκτικό πρόγραμμα των μαθητών, που τους κάνει τους πιο δυστυχισμένους μαθητές στην Ευρώπη;

Αυτά «μεταξύ μας» και με τη μόνιμη επωδό «έτσι είναι το σύστημα», σε μια τυπική έκφραση της νεοελληνικής μοιρολατρίας, αυτής που οδηγεί τον καθένα μας στην επιλογή του ατομικού βολέματος: «να τελειώσω (εύκολα) το σχολείο και (πληρώνοντας φροντιστήρια) να σπουδάσω για να διεκδικήσω μια καλύτερη θέση στην αγορά εργασίας» είναι πάνω-κάτω η στρατηγική του μέσου μαθητή. «Να ανταποκριθώ στις τυπικές υποχρεώσεις μου, χωρίς συγκρούσεις» είναι η στρατηγική του μέσου εκπαιδευτικού  και πάει λέγοντας…

Α! Ξέχασα: είναι και οι κατ’ έθιμο επαναστατικές εκρήξεις του μαθητικού κινήματος, που μονότονα επαναλαμβάνονται κάθε Δεκέμβριο εδώ και πολλά χρόνια και που μάλλον μια ανάπαυλα διεκδικούν από αυτήν τη μίζερη σχολική ζωή παρά μια πραγματική αλλαγή  ή μήπως θα έδειχνε κάτι διαφορετικό ένας απολογισμός των καταλήψεων επί τόσα χρόνια;

Είναι και οι επίσης κατ’ έθιμο απεργιακές κινητοποιήσεις των εκπαιδευτικών, μάλλον ως επαναστατική γυμναστική παρά ως  συνειδητή και με πίστη  διεκδίκηση μιας ποιότητας στην Εκπαίδευση.

Οι πραγματικές επαναστάσεις, άλλωστε, έχουν κόστος γι αυτόν που επαναστατεί κι όχι μόνο για τους άλλους, όπως έχει καθιερωθεί τελευταία. Κι αυτό το προσωπικό κόστος δε διατίθεται κανείς να το αναλάβει σήμερα. Γι αυτό δε μιλάνε ο μαθητής κι γονιός μέσα στη σχολική κοινότητα (φοβούνται τη στοχοποίηση), γι αυτό καμία μαθητική κινητοποίηση δε διεκδίκησε π.χ. την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών  ούτε καν αυτών που βαθμολογούν στις πανελλαδικές εξετάσεις!!!  Γι' αυτό και το Δεκέμβρη του 2008, ενώ οι μαθητικές κινητοποιήσεις γνώρισαν τη μεγαλύτερη έξαρσή τους και τα σχολεία ήταν κλειστά σε όλη την Ελλάδα, τα φροντιστήρια λειτουργούσαν κανονικά (καλή η επανάσταση, αλλά όχι και να μου κοστίσει προσωπικά… στην επιδίωξη των προσωπικών μου στόχων…). Γι αυτό και ο εκπαιδευτικός, ενώ «μεταξύ μας» εξεγείρεται για πολλά και διάφορα, στην πράξη αντιδρά χλιαρά: γιατί (υποψιάζεται ότι) το «άλλο σχολείο», το οποίο οι πάντες θα θέλαμε, απαιτεί (ναι, ναι: και πολλά από την πολιτεία, χρήματα, σχέδιο, αναλυτικά προγράμματα κτλ, αλλά) και τη δική του συμμετοχή, τη δική του ενεργοποίηση, την αλλαγή συνηθειών από μέρους του· γιατί επίσης ξέρει ότι οι συνδικαλιστές εκπρόσωποί του λένε αυτά που λένε, τα ξύλινα τα κομματικά κτλ, επειδή στις συλλογικές διαδικασίες (μια φορά το χρόνο και με κλειστά τα σχολεία!) δεν παρίσταται, έστω για να τους αποδοκιμάσει ή για να ψηφίσει άλλους (ναι! Υπάρχουν!).

Οι πραγματικές επαναστάσεις, επίσης, δε σταματούν στο ξέσπασμα αγανάκτησης και στο γκρέμισμα των εξουσιών ή των συμβόλων της, αλλά διεκδικούν ρόλο στη διαχείριση της εξουσίας, είναι κινήματα που διεκδικούν να διαχειριστούν τον εαυτό τους ή και την κοινωνία ολόκληρη. Τα ξεσπάσματα αμφισβήτησης των τελευταίων χρόνων, αντιθέτως, εκτονώνονται μόνο «χτυπώντας το σύστημα» (κυρίως το πολιτικό) και έπειτα, αποσυρόμενα, δείχνουν ότι περιμένουν από το ίδιο αυτό σύστημα μια καλύτερη συμπεριφορά επειδή δήθεν το τρόμαξαν.

Βολευόμαστε λοιπόν στη μίζερη σχολική πραγματικότητα όλοι, άλλοι με μικρότερο κι άλλοι με μεγαλύτερο κόστος, αλλά πάντως βολευόμαστε. Το ότι δε δρούμε μπορεί να εξηγηθεί και αλλιώς: η δράση απέναντι σε όλο αυτό το τέλμα απαιτεί πολύ προσωπικό κόστος και έχει αβέβαιο αποτέλεσμα. Το ότι όμως δε μιλάμε κιόλας, παρά μόνο «μεταξύ μας»… Το ότι δε στεκόμαστε ο ένας απέναντι στον άλλον να πούμε «θέλω από εσένα αυτό και με ενοχλεί εκείνο, μπορούμε να αλλάξουμε αυτό ή εκείνο»…Αυτό τι άλλο δείχνει παρά ότι βολευόμαστε στο τέλμα και επενδύουμε τελικά στο ατομικό (και πανάκριβο όμως) βόλεμα;

«Δεν προλαβαίνουμε» λέμε συνήθως όλοι: εκπαιδευτικοί, γονείς και μαθητές. Αν και παράδοξο, είναι αλήθεια σε ένα βαθμό. Εκεί ακριβώς βρίσκεται η φιλοδοξία του κειμένου αυτού: να αποτελέσει έναυσμα για διάλογο. Άλλωστε. το να γράψει κανείς δυο σκέψεις σε ένα ιστολόγιο (http://lykkryon2009.blogspot.com/) ούτε επανάσταση συνιστά ούτε κοστίζει…

Παύλος Βελιτζέλος
Φιλόλογος
Λύκειο Κρυονερίου Αττικής

http://www.alfavita.gr/ank_b/ank15_12_9_930.php