Αρχαία Ελληνικά: Αδίδακτο κείμενο

[Dwrina]

Τι σχέση έχουν όλα αυτά με το τι ζητάει η παρατήρηση; Κάτι δεν καταλαβαίνω;

Εννοούσα ότι, αν δεν αναγνωρίσουν ότι το ἄξω είναι του ἄγω, πώς θα γράψουν τον αόριστο β', που ζητείτο; Αλλά και που το αναγνώρισαν...

Σηκώνω τα χέρια ψηλά με τους σημερινούς μαθητές· στο προτελευταίο μάθημα τους έκανα ένα πιο δύσκολο κείμενο, το οποίο είχε και όλο απαρέμφατα με εννοούμενο ρήμα από τα προηγούμενα και τους είχα τονίσει ότι, αν σε ένα κείμενο δουν απαρέμφατα χωρίς ρήμα, θα εννοείται κάποιο λεκτικό από πιο πάνω. Η μία (και η πιο καλή) μου λέει ότι δεν μπόρεσε να βγάλει μετάφραση γιατί μπερδεύτηκε που είχε όλο απαρέμφατα χωρίς ρήμα!

Στο τελευταίο μάθημα τους υπενθυμίζω το απαρέμφατο της αναφοράς. Καμία δεν το έγραψε! (Πάλι καλά που έγραψαν την κατηγορηματική μετοχή, την αναγνώριση της οποίας επαναλαμβάνω συνεχώς από πέρυσι.)

Στο τελευταίο μάθημα επίσης επαναλαμβάνω τις δευτ. προτάσεις, τα εισαγωγικά, την εκφορά τους, τη συντακτική τους θέση,   δίνοντας έμφαση στο ποιες είναι ονοματικές. Δεν υπενθύμισα όμως (το είχα πει κάποια στιγμή πιο πριν) ότι ένα καὶ πριν ή μετά το εἰ δεν καθιστά πάντοτε την πρόταση παραχωρητική ή εναντιωματική. Η μία, λέει, την μεταφράζει ως πλάγια ερωτηματική, γράφει ότι είναι αντικείμενο στο ἐπισκοπεῖν, αλλά την αναγνωρίζει ως ... παραχωρητική! Η άλλη την αναγνωρίζει ως πλάγια ερωτηματική ολικής αγνοίας, το γράφει, και μετά αμφιβάλλει και τα σβήνει και αναγνωρίζει ως ονοματική αυτήν με ὡς (που ήταν χρονική)! Άλλοι αναγνώρισαν κατευθείαν ως ονοματική ειδική αυτή με το ὡς χωρίς να βρουν ρήμα εξάρτησης! Τι να πω και τι να κάνω...

[PDE ads]

[Dwrina]

Ισχύει, αλλά ας ελπίσουμε να γίνει δεκτή και μια τέτοια απόδοση στο πλαίσιο της ελεύθερης μετάφρασης.

Ε, θα γίνει δεκτό, αφού έτσι μεταφράζεται και στην Πύλη.

 Σχολιάζεται σε κάποια έκδοση η μετοχή ποιησάμενος σε σχέση με την παράλειψη του ρήματος;  Μήπως δεν παραλείπεται ακριβώς κάτι, αλλά είναι αυτό που έχει πει η apri κάποιες φορές, ότι έγραφαν όπως μιλούσαν, με αποτέλεσμα καμιά φορά να  ξεκινούν μια φράση έχοντας κάτι στο μυαλό τους, αλλά στην πορεία να αλλάζει η διατύπωση και έτσι να προκύπτει μια ανακολουθία;

 

[apri]

Αυτό δεν είναι ανακολουθία. Είναι παράλειψη ευκόλως εννοούμενων όρων χάριν οικονομίας.

Έχει σχετικό σχόλιο του Smith το perseus
21.ποιησάμενος: participle of manner, with ellipsis of τὴν ὁδὸν τράπῃ. Cf.νομίσαν i. 2. 42.
https://www.perseus.tufts.edu/hopper/text?doc=Perseus%3Atext%3A1999.04.0079%3Abook%3D2



Για την κατάσταση στους μαθητές σου που περιγράφεις δεν φταις εσύ. Είναι μαθητές που δεν έχουν κλίση στο μάθημα και ματαιοπονούν παπαγαλίζοντας πράγματα που δεν καταλαβαίνουν.
Δεν μπορεί να ασχολούνται με τον Πλάτωνα και να μην μπορούν να αναγνωρίσουν συνηθισμένα ρήματα και μια απλούστατη δευτερεύουσα. Είναι σαν να ασχολούνται με εξισώσεις, ενώ μπερδεύονται με την προπαίδεια. Κάποιες δυσκολίες υπήρχαν στα φετινά θέματα, αλλά όχι στη γραμματική και το συντακτικό.

[MD89]

Αναφορικά με την υπόθεση του υποθετικού λόγου της τελευταίας περιόδου: Ξενίστηκα και εγώ από την (κατά τα φαινόμενα) απουσία του ρήματος της υπόθεσης και προβληματίστηκα αναφορικά με το τι ανέμεναν οι της επιτροπής από μαθητ-ρι-ες που εξετάζονταν στο μάθημα. Η ενδεικτική μετάφραση που δόθηκε από την ΚΕΕ προς τα βαθμολογικά κέντρα (με βάση προφορική πληροφόρηση που είχα) ήταν εμφανώς μη αντιστοιχούσα και στο σημείο αυτό στο αρχαίο κείμενο. Για την υπόθεση του υποθετικού λόγου, αρχικά σκέφτηκα ότι παραλείπεται ρήμα που εύκολα εννοείται από το προηγούμενο κείμενο. Στην περίπτωση αυτή, όπως γράφει παραπάνω η apri, ο υποθετικός λόγος θα ήταν «ἐὰν οὖν ἐμὲ φίλην ποιησάμενος (ενν. τὴν ὁδὸν ταύτην/ἥν σοι διδάσκω τράπῃ), τὴν ἡδίστην τε καὶ ῥᾴστην ὁδὸν ἄξω σε». Δε μου φαίνεται, όμως, ότι στο κείμενο που προκύπτει κατ' αυτόν τον τρόπο διαμορφώνεται ομαλά σχέση υπόθεσης και απόδοσης· «εάν στραφείς προς το δρόμο -- θα σε οδηγήσω σε δρόμο κλπ»: δηλαδή δεν πολυβγάζει νόημα, καθώς το περιεχόμενο της απόδοσης [η επιλογή της πιο ευχάριστης οδου, δηλαδή της Κακίας], στην περίπτωση αυτή, φαίνεται να έχει ήδη πραγματοποιηθεί στην υπόθεση [η στροφή προς την οδό της Κακίας]. Για το λόγο αυτό σκέφτηκα μήπως το ρήμα που λείπει από την υπόθεση είναι το ἦ ή το ἔχη, και η μετοχή ποιησάμενος είναι κατηγορηματική που θα μεταφραστεί από κοινού με το ρήμα που συμπληρώνει, αλλά η εμπειρία μου δεν είναι τόση ώστε να γνωρίζω αν υπάρχουν παρόμοιες περιπτώσεις παράλειψης του ρήματος που συμπληρώνεται από κατηγορηματική μετοχή (μου φαίνεται και απίθανο). Στη συνέχεια, όμως, διάβασα την πρόταση αυτή: https://www.esos.gr/arthra/93731/arhaia-holainei-se-arketa-simeia-i-endeiktiki-metafrasi-toy-adidaktoy-keimenoy-poy, η οποία μου φαίνεται λογική. Το ἄξω, δηλαδή, μπορεί να ληφθεί ως υποτακτική αορίστου και ρήμα της υπόθεσης του υποθετικού λόγου και το κόμμα μετά την -ονομαστική απόλυτη- μετοχή ποιησάμενος φαντάζομαι πως θα πρέπει να οβελιστεί ως παραπλανητικό σημείο στίξης. Στην περίπτωση αυτή υπάρχει νομίζω το πλεονέκτημα πως παρατηρείται μια πλήρης αντιστοιχία μεταξύ των δύο επιθέτων που προσδιορίζουν την οδό της Κακίας (ἡδίστην, ῥᾴστην) και των δύο προτάσεων που θα πρέπει να ληφθούν ως απόδοση του υποθετικού λόγου (τῶν μὲν τερπνῶν οὐδενὸς ἄγευστος ἔσει, τῶν δὲ χαλεπῶν ἄπειρος διαβιώσῃ).

[PDE ads]

[MD89]

Σηκώνω τα χέρια ψηλά με τους σημερινούς μαθητές [...] Τι να πω και τι να κάνω...

Παρόμοιες τραγικές αστοχίες πληροφορούμαι και από άλλους συναδέλφους με ειλικρινές ενδιαφέρον για την αρχαία ελληνική γλώσσα και βαθειά γνώση των σχετικών ζητημάτων. Δεν ξέρω κατά πόσο αυτό βοηθάει, αλλά η γνώμη την οποία έχω διαμορφώσει τα τελευταία λίγα χρόνια που παρατηρώ μαθητ-ρι-ες του Προσανατολισμού Ανθρωπιστικών Σπουδών που διδάσκονται το μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών και επιδίδονται στα σχετικά με το αδίδακτο κείμενο είναι ότι είναι λανθασμένο να εντοπίζεται το πρόβλημα στη διδασκαλία των δύο τελευταίων τάξεων του Λυκείου.

Κατά τη γνώμη μου, το πρόβλημα έγκειται στη λανθασμένη εικόνα και νοοτροπία που μεταδίδεται στα παιδιά για την αρχαία ελληνική γλώσσα μέσω του τρόπου διδασκαλίας του μαθήματος ως μαθήματος Γενικής Παιδείας για 5 συναπτά έτη. Σε αντίθεση με αρχές που ακολουθούνται στη διδασκαλία άλλων μη-μητρικών γλωσσών των μαθητ-ρι-ών, όπως είναι η ομαλή εισαγωγή των παιδιών στη γλώσσα, η διδασκαλία κειμένων τα οποία μπορούν αυτοδύναμα να προσεγγίσουν σημασιολογικά με τις γραμματικοσυντακτικές και λεξιλογικές γνώσεις που διαθέτουν σε κάθε στάδιο της διδασκαλίας, στο μάθημα της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας ποτέ μέχρι να φτάσουν στη Β΄ Λυκείου δε διδάσκονται βαθμηδόν πώς να διαβάσουν ένα κείμενο ώστε να επιλύσουν πιθανές δυσχέρειες κατανόησης-μετάφρασης του κειμένου στα ΝΕ. Η δε εξέταση αποκλειστικά σε διδαγμένα κείμενα (πράγμα αδιανόητο για την εξέταση άλλων, μη-μητρικών γλωσσών των μαθητ-ρι-ών σε οποιοδήποτε επίπεδο) ενσταλάζει σε βάθος χρόνου την πεποίθηση ότι η μετάφραση, η γραμμματική αναγνώριση τύπων και ο συντακτικός χαρακτηρισμός όρων του κειμένου αποτελούν κατά κύριο λόγο ζητήματα απομνημόνευσης και δε σχετίζονται με τη θέση σε κίνηση του μυαλού τους, με αποτέλεσμα να είναι πολύ μικρός ο αντίκτυπος που μπορεί να έχει η διδασκαλία μίας μεθόδου κατανόησης ενός αρχαιοελληνικού κειμένου μέσα στην -από πολλές απόψεις- πιεστική διετία πριν τις πανελλαδικές εξετάσεις και να δυσκολεύει το έργο της διδάσκουσας/του διδάσκοντος που προσπαθεί να διδάξει κάτι περισσότερο από ανεξάρτητα μεταξύ τους bites πληροφοριών, όπως έχουν συνηθίσει να αντιμετωπίζουν το μάθημα οι μαθητ-ρι-ες. Το συμπέρασμα στο οποίο έχω καταλήξει είναι πως είναι απαραίτητο να αναμορφωθεί ο - επί του παρόντος βλαπτικός για την ανάπτυξη ικανοτήτων κατανοούσας ανάγνωσης των αρχαίων ελληνικών - τρόπος διδασκαλίας και εξέτασης του μαθήματος ως μαθήματος Γενικής Παιδείας, με κεντρικό τελικό στόχο να διαμορφώνει μαθητ-ρι-ες που αυτοδύναμα θα μπορούν να προσεγγίζουν ένα οποιοδήποτε (μη διδαγμένο) κείμενο της αττικής διαλέκτου.

[apri]

Ισχύουν αυτά που λες. Επί χρόνια η διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών βασίζεται στην ιδεοληψία ότι, επειδή είναι κομμάτι της γλωσσικής μας παράδοσης, δεν χρειάζεται να κάνεις και πολλά, για να τα κατανοήσεις. Και η αντίληψη αυτή υπάρχει ακόμα και στο πανεπιστήμιο. Κάναμε στο πρώτο έτος Όμηρο και ουδείς σκεφτόταν ότι αυτό το μείγμα ιωνικών και αιολικών του 8ου αιώνα δεν μπορούσε να προσεγγιστεί με τη γνώση της αττικής του 5ου αιώνα που είχαμε αποκτήσει στο σχολείο.
Ούτε για τα βυζαντινά κείμενα σκεφτόταν κανείς να κάνει αναφορά στα ιδιαίτερα γλωσσικά χαρακτηριστικά της περιόδου, πριν διδάξει τα κείμενα. Ήταν σαν να υπήρχε η φοβία πως αν δεχόμασταν ότι υπήρχε γλωσσική εξέλιξη, θα αμφισβητούνταν και η γλωσσική συγγένεια των μορφών της ελληνικής.

Ωστόσο, θεωρώ ότι το πρόβλημα της μηχανιστικής εκμάθησης εκτείνεται και πέραν των αρχαίων ελληνικών. Όταν λχ κάποιος μεταφράζει ως αντικείμενο μια δευτερεύουσα αλλά συντακτικά τη χαρακτηρίζει παραχωρητική, σημαίνει ότι έχει πρόβλημα στο συντακτικό και των νέων ελληνικών, να μην πω και οποιασδήποτε γλώσσας.

Ίσως να έχει παίξει ρόλο και ότι τα σημερινά παιδιά περισσότερο από ποτέ εθίζονται στη μασημένη τροφή που βρίσκουν στο διαδίκτυο και δεν μαθαίνουν να κάνουν νοητικές διεργασίες, για να καταλήξουν σε λογικά συμπεράσματα. Τα βρίσκουν έτοιμα και τα παπαγαλίζουν. Τώρα δε που υπάρχει και η τεχνητή νοημοσύνη, θα χειροτερέψει το πράγμα.

Δεν ξέρω πώς, αλλά θα πρέπει το σχολείο να επενδύσει στην καλλιέργεια της δημιουργικής και κριτικής σκέψης, πριν απαξιωθεί εντελώς, γιατί ήδη η τεχνολογία έχει ακυρώσει τον παραδοσιακό του ρόλο να μεταδίδει γνώσεις. Ας προσφέρει αυτό που εκείνη δεν μπορεί, δηλαδή την ανάπτυξη κριτικής και πρωτότυπης σκέψης.

[leon.]

Δεν είμαι φιλόλογος. Είμαι φυσικός. Ορμώμενος, όμως, απ' το κείμενο του MD89 θέλω να πω κάτι. Το πρόβλημα στ' αρχαία έγκειται στην ίδια την υπέρμετρη διδασκαλία των αρχαίων απ' τα χρόνια του γυμνασίου ήδη. Αν οι ώρες των αρχαίων στο γυμνάσιο μετατρέπονταν σε ώρες νέων σε ώρες γλώσσας σε ώρες λογοτεχνίας τα παιδιά θα 'χαν εντυπώσει μέσα τους μια στέρεα βάση γλωσσική. Μια βαθύτερη κατανόηση κειμένων (ως προς την ουσία, το περιεχόμενο) αλλά και γλωσσικών φαινομένων. Έτσι στο λύκειο το ξεκίνημα της διδασκαλίας των αρχαίων θα έβρισκε πολύ πιο ώριμους μαθητές και θ' απέδιδε περσότερο. Κατ' εμέ έχουν μεγάλη ευθύνη οι φιλόλογοι που δε ζητούν διώξιμο των αρχαίων στο γυμνάσιο κι αύξηση ωρών των νέων. Παραμένουμε σε λογικές του '50 που δεν αποδίδουν. Τη δεκαετία του '80 έλαβε χώρα αυτό που λέω (επί Δεσμών) προσδίδοντας πολύ καλύτερα αποτελέσματα απ' τα τωρινά. Δυστυχώς επανήλθε (μέχρι σήμερα) η πρότερη κατάσταση με το πισωγύρισμα επί Κοντογιαννόπουλου και βαδίζουμε ξανά στραβά.

[erietta]

Θεωρω ότι έχεις δίκιο και είμαι ΠΕ02

[apri]

Αναφορικά με την υπόθεση του υποθετικού λόγου της τελευταίας περιόδου: Ξενίστηκα και εγώ από την (κατά τα φαινόμενα) απουσία του ρήματος της υπόθεσης και προβληματίστηκα αναφορικά με το τι ανέμεναν οι της επιτροπής από μαθητ-ρι-ες που εξετάζονταν στο μάθημα. Η ενδεικτική μετάφραση που δόθηκε από την ΚΕΕ προς τα βαθμολογικά κέντρα (με βάση προφορική πληροφόρηση που είχα) ήταν εμφανώς μη αντιστοιχούσα και στο σημείο αυτό στο αρχαίο κείμενο. Για την υπόθεση του υποθετικού λόγου, αρχικά σκέφτηκα ότι παραλείπεται ρήμα που εύκολα εννοείται από το προηγούμενο κείμενο. Στην περίπτωση αυτή, όπως γράφει παραπάνω η apri, ο υποθετικός λόγος θα ήταν «ἐὰν οὖν ἐμὲ φίλην ποιησάμενος (ενν. τὴν ὁδὸν ταύτην/ἥν σοι διδάσκω τράπῃ), τὴν ἡδίστην τε καὶ ῥᾴστην ὁδὸν ἄξω σε».

Βασικά, αυτή δεν είναι δική μου άποψη.
Ο Sali προτείνει το "ταύτην τὴν ὁδὸν ἐπὶ τὸν βίον τράπῃ" και ο Smith το "τὴν ὁδὸν ἐπὶ τὸν βίον τράπῃ".

Η δική μου άποψη -μια που θέτεις το θέμα- είναι ότι πρέπει να εννοείται κάτι πιο αόριστο, δηλ "ὁδὸν ἐπὶ τὸν βίον τράπῃ", ακριβώς γιατί δεν ξέρει κάποιον συγκεκριμένο δρόμο και απορεί.
Δηλαδή, το νόημα κατ' εμέ είναι: Αν όμως ακολουθήσεις δρόμο στη ζωή, αφού πρώτα με κάνεις φίλη, θα σου υποδείξω τον πιο ευχάριστο.


Η πρόταση σύνταξης στο esos δεν στέκει. Δεν συνηθιζόταν ονομαστική απόλυτη εντός δευτερεύουσας. Ούτε επικοινωνιακά στέκει να λέει κάποιος "αν σε οδηγήσω στον ευχάριστο δρόμο, θα γευτείς όλα τα ευχάριστα", γιατί η απόδοση είναι απλή συνεπαγωγή της υπόθεσης, είναι αυτονόητη. Ο λόγος που αναφέρεις μια προϋπόθεση, είναι γιατί χωρίς αυτή δεν μπορεί να συμβεί κάποιο άλλο γεγονός.

Ούτε είναι πιθανό να έχει παραλειφθεί το "εχη" ή το "η".  Δεν συνηθιζόταν να παραλείπεται το ρήμα στις περιφράσεις, γιατί θα προέκυπτε ασάφεια. Αυτό που μπορούσε να γίνει είναι να παραλείπεται το απαρέμφατο "είναι" ως ευκόλως εννοούμενο συμπλήρωμα του ρήματος και να μένει η μετοχή σε κατηγορηματική θέση.

[Sali]

Δε μου φαίνεται, όμως, ότι στο κείμενο που προκύπτει κατ' αυτόν τον τρόπο διαμορφώνεται ομαλά σχέση υπόθεσης και απόδοσης· «εάν στραφείς προς το δρόμο -- θα σε οδηγήσω σε δρόμο κλπ»: δηλαδή δεν πολυβγάζει νόημα, καθώς το περιεχόμενο της απόδοσης [η επιλογή της πιο ευχάριστης οδου, δηλαδή της Κακίας], στην περίπτωση αυτή, φαίνεται να έχει ήδη πραγματοποιηθεί στην υπόθεση [η στροφή προς την οδό της Κακίας].

Δεν έχεις δίκιο. Η μετάφραση το αποδεικνύει: "Αν με κάνεις φίλη σου (και ακολουθήσεις τον δρόμο που σου υποδεικνύω - δηλαδή και με ακολουθήσεις), θα σε οδηγήσω στον πιο ευχάριστο και εύκολο δρόμο". Δεν προκύπτει από πουθενά ότι το περιεχόμενο της απόδοσης έχει ήδη πραγματοποιηθεί στην υπόθεση. Ακόμη και της ίδιας της απόδοσης το περιεχόμενο δεν έχει ήδη πραγματοποιηθεί, αλλά πιθανολογείται μελλοντικά, όπως ισχύει σε όλους τους υποθετικούς λόγους του προσδοκωμένου. Είναι σαν να λέμε: "Αν έλθεις μαζί μου, θα σε πάω..." και να υποστηρίζουμε ότι δεν πολυβγάζει νόημα. Αλλά, όπως είπε η apri, εν προκειμένω ευκόλως εννοούμενες λέξεις παραλείπονται χάριν οικονομίας. Ο Smith (και όχι μόνο αυτός) παραπέμπει πάλι στα Απομνημονεύματα (1.2.42) όπου υπάρχει μια παρόμοια παράλειψη μετά από μετοχή (νομίσαν)· μπορεί να τη δει κανείς και να συγκρίνει με το παρόν κείμενο.

Στη συνέχεια, όμως, διάβασα την πρόταση αυτή: https://www.esos.gr/arthra/93731/arhaia-holainei-se-arketa-simeia-i-endeiktiki-metafrasi-toy-adidaktoy-keimenoy-poy, η οποία μου φαίνεται λογική. Το ἄξω, δηλαδή, μπορεί να ληφθεί ως υποτακτική αορίστου και ρήμα της υπόθεσης του υποθετικού λόγου και το κόμμα μετά την -ονομαστική απόλυτη- μετοχή ποιησάμενος φαντάζομαι πως θα πρέπει να οβελιστεί ως παραπλανητικό σημείο στίξης. Στην περίπτωση αυτή υπάρχει νομίζω το πλεονέκτημα πως παρατηρείται μια πλήρης αντιστοιχία μεταξύ των δύο επιθέτων που προσδιορίζουν την οδό της Κακίας (ἡδίστην, ῥᾴστην) και των δύο προτάσεων που θα πρέπει να ληφθούν ως απόδοση του υποθετικού λόγου (τῶν μὲν τερπνῶν οὐδενὸς ἄγευστος ἔσει, τῶν δὲ χαλεπῶν ἄπειρος διαβιώσῃ).

Δεν υπάρχει κανένας λόγος να "στραγγαλίσουμε" τόσο βάναυσα το κείμενο με μια "ονομαστική απόλυτη" (ποιησάμενος), για να δικαιολοηθεί η διαφορά στα υποκείμενα των ρηματικών τύπων. Η ονομαστική απόλυτη είναι μια ανακολουθία που ερμηνεύεται κατά κανόνα με βάση το σχήμα κατά το νοούμενο: Πλάτ. Νόμ. 686d ἀποβλέψας πρὸς τοῦτον τὸν στόλον ... ἔδοξέ μοι πάγκαλος εἶναι (αντί ἀποβέψαντι). Αλλά ἔδοξέ μοι = ἡγησάμην. Είναι προφανές ότι δεν έχουμε τέτοια περίπτωση εδώ. Επίσης πολύ τραβηγμένο είναι να θεωρήσουμε το ἄξω ως υποτακτική του αορ. ἦξα, που είναι πολύ σπάνιος στα πεζά κείμενα.

Τα όρια, λοιπόν, της υποθετικής πρότασης τελειώνουν στο ποιησάμενος, και το κόμμα στέκεται μια χαρά εκεί.

[apri]

@leon

Για εμένα το λάθος δεν είναι τόσο ότι ασχολούνται με τα αρχαία ελληνικά από το Γυμνάσιο, αλλά ότι τα διδάσκουν από το πρωτότυπο τη στιγμή που ακόμα μαθαίνουν το συντακτικό των νέων ελληνικών.

Παλιότερα ήταν καλύτερα που στο Γυμνάσιο διδάσκονταν αρχαία κείμενα από μετάφραση.
Και πιο πολλά κείμενα βλέπαμε έτσι και είχαμε μια ιδέα για την λογοτεχνία της εποχής, πριν τη δούμε στο πρωτότυπο, και προλαβαίναμε να εμπεδώσουμε το συντακτικό των νέων ελληνικών.

Πρωτότυπο βλέπαμε για πρώτη φορά στην Α' Λυκείου και σε διασκευασμένη μορφή, ώστε να μπορούμε με βάση τις γνώσεις που είχαμε σε κάθε κεφάλαιο να μεταφρασουμε και το κείμενο.
Θα μπορούσαν, αν ήθελαν, να μοιράσουν την ύλη σε δύο χρονιές, Γ' Γυμνασίου και Α' Λυκείου.

Αυτό που επέλεξαν είναι δυσλειτουργικό και αντιπαραγωγικό. Πολλές ώρες μηχανιστικής εκμάθησης, για να καταλήγουν τα παιδιά να έχουν γενική σύγχυση.

[Sali]

Το σχόλιο του φιλολόγου Μπακογιάννη Νικ. στο esos είναι παντελώς αστήρικτο φιλολογικά. Πρώτα μας λέει ότι, με βάση τη μετάφραση της ΚΕΕ, το ποιησάμενος λαμβάνεται ως υποθετική μετοχή, ενώ απλώς λαμβάνεται ως ρήμα.* Έπειτα δεν ενδιαφέρεται διόλου να αιτιολογήσει την παρουσία (εντός δευ/σας πρότασης) μιας μετοχής σε ονομαστική, που δεν έχει το ίδιο υποκείμενο με το ρήμα. Ακόμη και ως ονομαστική απόλυτη αν την εξελάμβανε δεν θα έστεκε η σύνταξη (όπως έχει ήδη διαπιστωθεί), αλλά ούτε καν αυτό δεν έκανε ο σχολιαστής.

*Με την ευκαιρία αυτή, να πω ότι, όπως αναφέρει ο Anthon (σχολιαστής του Ξενοφώντα), η μτχ. ποιησάμενος βασίζεται στα καλύτερα χειρόγραφα και τη δέχτηκαν οι εκδότες. Ωστόσο πέντε χειρόγραφα έχουν τη γραφή ποιήσῃ και δύο τη γραφή ποιήσει.

[apri]

*Με την ευκαιρία αυτή, να πω ότι, όπως αναφέρει ο Anthon (σχολιαστής του Ξενοφώντα), η μτχ. ποιησάμενος βασίζεται στα καλύτερα χειρόγραφα και τη δέχτηκαν οι εκδότες. Ωστόσο πέντε χειρόγραφα έχουν τη γραφή ποιήσῃ και δύο τη γραφή ποιήσει.

Το "ποιήσει" δεν θα μπορούσε να υπάρχει, γιατί η οριστική μέλλοντα στις υποθετικές δείχνει ότι ο ομιλητής δεν πολυπιστεύει ότι θα πραγματοποιηθεί η πράξη. Γι' αυτό και χρησιμοποιούνταν κυρίως σε απειλές του τύπου "αν όντως σχεδιάζεις να κάνεις αυτό, θα πάθεις το χ  (π.χ. εἰ μὴ καθέξεις γλῶσσαν, ἔσται σοι κακά).

Το "ποιήση" στέκει περισσότερο, αλλά δημιουργεί ένα μικρό νοηματικό κενό εντός της υποθετικής, γιατί δεν ξεκαθαρίζεται σε ποιο χρονικό επίπεδο θα γίνει φίλος με την Κακία σε σχέση με την επιλογή πορείας και πρέπει να πας στην απόδοση, για να το καταλάβεις.

Είναι καλύτερη επιλογή το "ποιησάμενος".

[Sali]

Το "ποιήσει" δεν θα μπορούσε να υπάρχει, γιατί η οριστική μέλλοντα στις υποθετικές δείχνει ότι ο ομιλητής δεν πολυπιστεύει ότι θα πραγματοποιηθεί η πράξη.

Ναι. Κι εδώ που τα λέμε, τι δουλειά θέλει η οριστική του μέλλοντα σε υποθετική ἐὰν-πρόταση;