Αρχαία Ελληνικά Γ' Λυκείου Κατεύθυνσης

[gringa]

Έχεις γράψει άλλα 2 ίδια μηνύματα και σου έχει ήδη απαντήσει ο αρμόδιος ότι το παρόν φόρουν δεν είναι ηλεκτρονικό φροντιστήριο. Τόσο χρόνο που έφαγες θα μπουσες να ασχοληθείς με το κείμενο μόνος/μόνη σου...

[PDE ads]

[Vania]

διακαώς παραθετικά??

[apri]

διακαώς παραθετικά??

Δεν νομίζω ότι υπάρχουν παραθετικά, γιατί το συγκεκριμένο επίρρημα έχει ήδη υπερθετική σημασία.
"Διακαής" είναι ο "καυτός". Τι διαβαθμίσεις μπορεί να έχει ο καυτός;

[Matina7]

Έχεις γράψει άλλα 2 ίδια μηνύματα και σου έχει ήδη απαντήσει ο αρμόδιος ότι το παρόν φόρουν δεν είναι ηλεκτρονικό φροντιστήριο. Τόσο χρόνο που έφαγες θα μπουσες να ασχοληθείς με το κείμενο μόνος/μόνη σου...

Σε ποιον/α αναφέρεσαι;

[PDE ads]

[moagniko]

Παιδιά, υπάρχει διαφορά ανάμεσα σε επιμεριστική επεξήγηση και επιμεριστική παράθεση;
Βασικά, κυρίως συναντώ τη δεύτερη στα συντακτικά.

[moagniko]

διακαώς παραθετικά??

διακαέστερον - διακαέστατα

[Sali]

Παιδιά, υπάρχει διαφορά ανάμεσα σε επιμεριστική επεξήγηση και επιμεριστική παράθεση;
Βασικά, κυρίως συναντώ τη δεύτερη στα συντακτικά.

Ο  όρος "επιμεριστική επεξήγηση" δεν είναι ευρύτερα αποδεκτός. Ωστόσο, μερικοί φιλόλογοι τον αποδέχονται. Π.χ. ο Μπαχαράκης (τ. Α, σελ. 73), από τον οποίο αντιγράφω: "Είναι επεξηγήσεις (: επεξηγηματικές λέξεις περισσότερες από μία) που δίνουν τα μέρη ενός όλου που προηγείται. Κάποτε, μάλιστα, αποτελούν ξεχωριστές (ελλειπτικές) προτάσεις". Π.χ. ὁ λόγος ἐστὶ διπλοῦς, ἀληθὴς καὶ ψευδής. (Εκεί και άλλα παραδείγματα). Προσωπικά θα προτιμούσα τον απλό όρο "επεξήγηση" χωρίς άλλον προσδιορισμό.
Όσο για την επιμεριστική παράθεση ισχύουν τα όσα έχεις ήδη διαβάσει στα διάφορα Συντακτικά.

[Matina7]

Παιδιά, υπάρχει διαφορά ανάμεσα σε επιμεριστική επεξήγηση και επιμεριστική παράθεση;
Βασικά, κυρίως συναντώ τη δεύτερη στα συντακτικά.

Ο  όρος "επιμεριστική επεξήγηση" δεν είναι ευρύτερα αποδεκτός. Ωστόσο, μερικοί φιλόλογοι τον αποδέχονται. Π.χ. ο Μπαχαράκης (τ. Α, σελ. 73), από τον οποίο αντιγράφω: "Είναι επεξηγήσεις (: επεξηγηματικές λέξεις περισσότερες από μία) που δίνουν τα μέρη ενός όλου που προηγείται. Κάποτε, μάλιστα, αποτελούν ξεχωριστές (ελλειπτικές) προτάσεις". Π.χ. ὁ λόγος ἐστὶ διπλοῦς, ἀληθὴς καὶ ψευδής. (Εκεί και άλλα παραδείγματα). Προσωπικά θα προτιμούσα τον απλό όρο "επεξήγηση" χωρίς άλλον προσδιορισμό.
Όσο για την επιμεριστική παράθεση ισχύουν τα όσα έχεις ήδη διαβάσει στα διάφορα Συντακτικά.

Αναφέρεσαι στο δίτομο συντακτικό του Μπαχαράκη; Ναι, όντως κάποια πράγματα που προτείνει ο ίδιος δεν είναι αποδεκτά από όλους του συναδέλφους του. Η γραμματική του Τζάρτζανου δεν κάνει αναφορά; Νομίζω πως υπάρχει και συντακτικό του για τα αρχαία.

[BOEMISSA]

Μπορεί κάποιος συνάδελφος να μου πει πως βαθμολογείται η μετάφραση στο αδίδακτο κείμενο; Βρήκα κάπου πως κάθε σειρά του αγνώστου βαθμολογείται με 1,16 μονάδες. Ισχύει ή πάει ανά λέξη; Σαφώς και λαμβάνουμε υπόψη τη συνολική εικόνα και απόδοση του κειμένου.

[Sali]

Αναφέρεσαι στο δίτομο συντακτικό του Μπαχαράκη; Ναι, όντως κάποια πράγματα που προτείνει ο ίδιος δεν είναι αποδεκτά από όλους του συναδέλφους του. Η γραμματική του Τζάρτζανου δεν κάνει αναφορά; Νομίζω πως υπάρχει και συντακτικό του για τα αρχαία.

Ναι, στο δίτομο Συντακτικό του Μπαχαράκη αναφέρομαι. Δεν με ενοχλεί ο όρος "επιμεριστική" που προσθέτει. Απλώς δεν τον θεωρώ αναγκαίο.
Συντακτικό του Τζαρτζάνου για τα Αρχαία υπάρχει, αλλά δεν το έχω μαζί μου εδώ που βρίσκομαι (Κρήτη). Δεν θυμάμαι, πάντως, να αναφέρει τον όρο αυτόν. Εν πάση περιπτώσει, δεν νομίζω ότι ο Τζάρτζανος αποτελεί πανάκεια για τα αρχαία Ελληνικά (ούτε και για τα Λατινικά, άλλωστε).

[Matina7]

Στο βικιλεξικό υπάρχουν κάποια ουσιαστικά που εμφανίζουν περισσότερους τύπους από αυτούς που δίνει η σχολική γραμματική. Τέλος πάντων.

[Matina7]

Με τις εισαγωγές τι κάνετε; Βάζετε στους μαθητές σας να τις παπαγαλίσουν ως έχουν; Κάποιες παράγραφοι, όπως η πρώτη από του Σωκράτη, η οποία αποτελεί απόσπασμα από έργο του, είναι ποτέ δυνατόν να ζητηθεί από τους μαθητές; Δεν μπορώ να καταλάβω τι σκέφτονται οι άνθρωποι του υπουργείου. Ποιος ο λόγος να παπαγαλιστούν 30 και σελίδες από την εισαγωγή, τη στιγμή που στα θέματα ζητάνε τις γνώσεις που αποκομίζουν οι μαθητές από αυτές; Και τι γίνεται στην περίπτωση που μια ερώτηση, πχ για την αρετή, απαντάται τόσο από την εισαγωγή όσο κι από τα σχόλια του κειμένου; Εδώ πρέπει να συνδυαστεί η παπαγαλία της εισαγωγής με την κατανόηση ή μήπως πρέπει να αποστηθίζονται και τα σχόλια του βιβλίου;

[Stiliani]

Μπορεί κάποιος συνάδελφος να μου πει πως βαθμολογείται η μετάφραση στο αδίδακτο κείμενο; Βρήκα κάπου πως κάθε σειρά του αγνώστου βαθμολογείται με 1,16 μονάδες. Ισχύει ή πάει ανά λέξη; Σαφώς και λαμβάνουμε υπόψη τη συνολική εικόνα και απόδοση του κειμένου.

Η Νεοελληνική Απόδοση λαμβάνει 20/ 40 μονάδες και αυτές κατανέμονται: α) οι 10 πρώτες μονάδες πηγαίνουν στην γενική κατανόηση του αρχαιοελληνικού κειμένου. Κατά πόσον ο υποψήφιος είναι σε θέση να κατανοήσει σε γενικές γραμμές αυτό που έχει μπροστά του. Δεν βαθμολογούμε το κατά πόσον σωστά έχει αποδοθεί η κάθε λέξη, όρος, περίφραση ή κατά πόσον έχει μεταφραστεί σωστά η έγκλιση, ο χρόνος κ.ο.κ. Ενδιαφέρει τον βαθμολογητή να δει αν το κείμενο του υποψηφίου προσεγγίζει αυτό που έγραψε ο πεζογράφος ή διαφορετικά έχει "πλάσει" μια δική του ιστορία. Γι' αυτό και παραδοσιακά δύσκολα θα βαθμολογούσαμε με λιγότερο από 8/ 10 ένα σύνηθες αξιοπρεπές γραπτό. Κατ' έθος έχει υψηλή βαθμολογία.
β) Το δεύτερο δεκάρι, σύμφωνα με τις οδηγίες του υπουργείου, πηγαίνει στο κατά πόσον ο μαθητής έχει μεταφράσει επ' ακριβώς και ορθώς επιλεγμένα χωρία του κειμένου. Π.χ. σε κάθε κείμενο τρία- τέσσερα είναι τα χωρία που αντικατοπτρίζουν παγίδες ή ενέχουν μεταφραστικά προβλήματα. Για παράδειγμα, το φετινό που βαθμολόγησα είχε 2 μονάδες: ὥσπερ ἐπιτεταγμένον ὑπὸ κρείττονος, 3 μονάδες: φθονῆσαι στέγης, 2 μονάδες: δῆλον ὅτι σκῶμμα..., 3 μονάδες: συνεσκευασμένος... ἀνάριστον. Εγώ προσωπικά, καθώς και άλλοι, κόβουμε και από άλλα σημεία, π.χ. απόδοση χρόνων, εγκλίσεων, δυνητικών ἄν, αοριστολογικών ἄν κ.λπ. Η βαθμολόγηση στο β' δεκάρι επαφίεται στο κατά καιρούς κείμενο. Π.χ. θυμάμαι από παλαιότερους ότι τη μεγαλύτερη δυσκολία στο β' δεκάρι είχε η Θεοδότη (1998) και κυρίως ο μοναδικός Ισαίος που έχει μπει (1986 --> η χαμηλότερη βαθμολογία σε Μετάφραση). Αντίθετα η υψηλότερη βαθμολογία το 1997 (Κατὰ Λεωκράτους) και πρόσφατα με τον Λυσία (2008). Για όποια περαιτέρω διευκρίνιση μπορείς να ρωτήσεις.

 Οι πληροφορίες αυτές ειναι μέσα απο το φόρουμ.Τις  είχα αποθηκεύσει πριν λιγο καιρό όταν έψαχνα κι εγώ να μάθω.
Ας με συγχωρέσει ο συνάδελφος  που δεν θυμαμαι το όνομά του.

[Sali]

Όσα αναφέρεις, Stiliani, για τη μετάφραση του αδίδακτου και τη βαθμολογία της, αφενός μεν είναι πολύ κατατοπιστικά και ενδιαφέροντα, αφετέρου δε μου δίνουν την αφορμή να διατυπώσω κάποιες σκέψεις και προβληματισμούς, μια και η μετάφραση με προκαλεί και με γοητεύει ταυτόχρονα.
Σε ό,τι αφορά τις πρώτες 10 μονάδες που πηγαίνουν στην κατανόηση του κειμένου, θεωρώ πως η υψηλή βαθμολογία οφείλεται στο ότι τα αδίδακτα κείμενα είναι, σε γενικές γραμμές, βατά. Όταν τα θέματα για κάποιον λόγο δυσκολεύουν (σωστά αναφέρθηκαν τα κείμενα του 1998 και του 1986, ιδιαίτερα το τελευταίο), φοβάμαι ότι η συγκεκριμένη βαθμολογία πέφτει πολύ. Θυμάμαι ακόμα τη διαμαρτυρία (στο "Βήμα") του Φάνη Κακριδή για τις παραλείψεις και τα λάθη της Επιτροπής στο αδίδακτο του 1986, με αποτέλεσμα την πανωλεθρία των μαθητών στη μετάφραση. Εδώ πρέπει να επισημάνουμε και την τεράστια ευθύνη που φέρει η επιτροπή που εισηγείται το αδίδακτο κείμενο. Δεν είναι πολύ λίγες οι φορές που η επιλογή του κειμένου υπήρξε αψυχολόγητη και οσωσδιόλου αποσπασματική, με αποτέλεσμα ακόμη και οι υποψιασμένοι και καλά διαβασμένοι μαθητές (που φυσικό είναι να μην γνωρίζουν τα πριν και τα μετά του κειμένου) να μην μπορούν να καταλάβουν τι λέει. Από την άλλη, δεν είμαι καθόλου βέβαιος κατά πόσον οι εκπαιδευτικοί στην τάξη επιμένουν στην νοηματική προσέγγιση του κειμένου τόσο ως προς το σύνολό του όσο και ως προς τα μέρη του (π.χ. κατά πόσον εμβαθύνουν στη χρήση και τη σημασία των παρατακτικών στοιχείων - κυρίως των αιτιολογικών, των αντιθετικών και των συμπερασματικών - που συνδέουν περιόδους και ημιπεριόδους, ή στη χρήση και τη σημασία κάποιων αντωνυμιών κ.λπ.). Έχω δηλαδή την υπόνοια ότι ένας μεγάλος αριθμός εκπαιδευτικών εξαντλεί την επεξεργασία του κειμένου στη γραμματικοσυντακτική ανάλυση (μακάρι να βγω ψεύτης), με αποτέλεσμα οι μαθητές να παρασύρονται σε μια "κατά λέξη" μετάφραση λέξεων ή φράσεων χωρίς να ενδιαφέρονται αν το μεταφραστικό τους προϊόν δίνει νόημα ή όχι. Φρονώ λοιπόν ότι: (α) οι μαθητές πρέπει να ασκούνται επιμόνως στη νοηματική προσέγγιση του κειμένου τόσο στο σύνολό του όσο και στα μέρη του· (β) πρέπει να θεσμοθετηθεί, όπως παλαιότερα, ερώτηση για τη νοηματική απόδοση του κειμένου, έτσι ώστε να φανεί ξεκάθαρα κατά πόσον οι μαθητές το έχουν κατανοήσει. Μπορεί αυτό το τελευταίο να φαίνεται υπερβολικό, αλλά πιστεύω πως μόνο μέσα από την κατανόηση του κειμένου μπορεί ο μαθητής να οδηγηθεί σε σωστή μετάφραση.
Αναφορικά τώρα με το δεύτερο δεκάρι στη βαθμολογία, είναι βέβαιο ότι τα επιλεγμένα τμήματα που καλούνται οι μαθητές να μεταφράσουν δεν είναι δυνατόν να θεωρηθούν ξεκομμένα από την γενικότερη κατανόηση του κειμένου, καθότι αυτά μοιραίως εντάσσονται σε κάποια πρόταση κι αυτή με τη σειρά της σε κάποια (ημι)περίοδο κ.ο.κ. Κι εδώ όμως επισημαίνεται η μεγάλη ευθύνη της επιτροπής που επιλέγει το αδίδακτο, καθώς συχνά σε επιλεγμένα (και κάπως δύσκολα, γενικώς) τμήματα του κειμένου ή δεν δίνει διευκρινίσεις ή, απλώς, κάνει λάθη. Πραγματικά απορώ: δεν έχουν μπροστά τους βοηθήματα τα μέλη της επιτροπής ή μήπως νομίζουν πως δεν τα έχουν ανάγκη; Η απορία μου είναι πραγματική, αν και τελευταία τείνει να γίνει ρητορική. Για να φέρω ένα παράδειγμα, στο περυσινό κείμενο το "συνεσκευασμένος...διὰ τὸ ἀνάριστον εἶναι" απηχεί μια συνήθεια των παράσιτων στα συμπόσια, οι οποίοι συχνά έρχονταν απρόσκλητοι (όπως ο συγκεκριμένος Φίλιππος) και έτρωγαν δωρεάν σε αντάλλαγμα των υπηρεσιών που πρόσφεραν. Άλλη μια συνήθεια όμως - όχι ιδιαίτερα διαδεδομένη - ήταν ο καθένας από τους συμμετέχοντες στο συμπόσιο να συνεισφέρει το μερίδιό του στα φαγητά. Αυτό σημαίνει το "συνεσκευασμένος τὰ ἐπιτήδεια", και το αστείο εδώ έγκειται στο οξύμωρο που σχηματίζεται ανάμεσα σ' αυτή τη φράση και στο "δειπνεῖν τἀλλότρια", που, όπως είπαμε, προσιδιάζει σε παράσιτους που έτρωγαν δωρεάν. Ερωτήσεις: (α) μπορούν να τα ξέρουν αυτά οι μαθητές; Ασφαλώς όχι· (β) τα γνωρίζουν τα μέλη της επιτροπής; Πολύ φοβάμαι πως όχι, γιατί, αν τα γνώριζαν, θα έπρεπε να δώσουν κάποιες διευκρινίσεις - έτσι δεν είναι; Πώς να ξέρει ο μαθητής ότι τα "ἐπιτήδεια" σημαίνει "τα απαραίτητα φαγητά"; Και κάτι ακόμα από το ίδιο κείμενο: ποια η σημασία της λέξης "σκῶμμα" στο τέλος του κειμένου; Είναι το αστείο του Φιλίππου με το οξύμωρο που ανέφερα παραπάνω; Ή μήπως πρόκειται, κατά τους μελετητές, για το ευφυολόγημα του Καλλία για την δήθεν άρνηση (λόγω φθόνου) της στέγης στον Φίλιππο; Γι' αυτό, άλλωστε, αφενός μεν αμέσως μετά ο Καλλίας κοίταξε τον ερωμένο του Αυτόλυκο θέλοντας να αποσπάσει τον θαυμασμό του για το ευφυολόγημά του, αφετέρου δε πιο κάτω πήρε τον λόγο ο Φίλιππος σχολιάζοντας αυτά που είπε ο Καλλίας σχετικά με τη στέγη και τη φιλοξενία. Πού είναι η γνώμη των εισηγητών του αδίδακτου πάνω σ' αυτά τα θέματα;
Οι αστοχίες και οι αβλεψίες των εισηγητών του αδίδακτου κειμένου είναι πολλές (πραγματικά ολόκληρο βιβλίο θα μπορούσε να γάψει κανείς σχολιάζοντάς τις). Φυσικά, όπως συμβαίνει πάντοτε, αφού δεν υπάρχουν διευκρινίσεις, οι μαθητές δεν φταίνε σε τίποτα αν μεταφράσουν αυτά που βλέπουν. Άλλωστε, αυτό το "δεν πειράζει, όλα σωστά είναι" το έχουμε ζήσει για τα καλά στα θέματα των Λατινικών.
Ζητώ συγγνώμη για το μακροσκελές μήνυμα, αλλά θέλησα να μοιραστώ τους προβληματισμούς μου μαζί σας. Θα ήθελα να ακούσω και τις δικές σας θέσεις.