Έκθεση Γ' Λυκείου

[quidam omnia sciens...]

Τα θέματα ήταν σαφή.

Η κατηγοριοποίηση των τρόπων ανάπτυξης είναι ασαφής. Από εκεί ξεκινά το πρόβλημα. Η διαίρεση και τα παραδείγματα δεν θα έπρεπε κατά τη γνώμη μου να υπάρχουν ως ξεχωριστές κατηγορίες, γιατί τα διαχωριστικά τους όρια είναι δυσδιάκριτα σε κάποιες περιπτώσεις. Ας υπήρχε η κατηγορία "επεξήγηση" ή κάτι παρόμοιο, που να καλύπτει και τα δυο. Τι σχολαστικισμός είναι αυτός...

Πάντως, η αλήθεια είναι ότι τουλάχιστον στο "αίτιο-αποτέλεσμα" έπρεπε να συμφωνούν, γιατί είναι οφθαλμοφανές.
Αλλά πότε συμφώνησαν φιλόλογοι μεταξύ τους, για να συμφωνήσουν τώρα...

Κοιτούσα το πρωί απαντήσεις φροντιστηρίων.
Πες μου πώς γίνεται να υπάρχει τμήμα της παραγράφου που δεν αναπτύσσεται, που δεν αναγνωρίζεται ως χωρίο σε καμία μέθοδο ανάπτυξης... Σαν να μην υπάρχει ρε παιδί μου μέσα στην παράγραφο ένα πράγμα.

Μετά το "δηλαδή" δεν γίνεται να υπάρχει παράδειγμα (εννοώ στο συγκεκριμένο χωρίο), διότι πολύ απλά ΔΕΝ δίνει παραδείγματα, αλλά επεξηγεί ποια είναι "ΟΛΑ τα δεδομένα" που προανέφερε· δεν φαίνεται δηλαδή ότι αναφέρει ενδεικτικά κάποια δεδομένα, αλλά ότι τα παραθέτει αναλυτικά ΟΛΑ. Εάν υπήρχε στο τέλος ένα "κλπ.", "κ.ά." "κ.τ.ό" θα άλλαζε το θέμα (ίσως, διότι και πάλι θα μπορούσα να ισχυριστώ ότι έχουμε ΑΤΕΛΗ ΔΙΑΙΡΕΣΗ).
Οπότε παραδείγματα... γιοκ.

Υποψιάζομαι ότι η ΠΕΦ δεν βάζει το αίτιο αποτέλεσμα, θεωρώντας το πρώτο και το τελευταίο μέρος ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΤΑΣΗ και ΚΑΤΑΚΛΕΙΔΑ, και όχι ΑΝΑΠΤΥΞΗ.

Την τελευταία παρατήρηση την κάνω με μεγάλη επιφύλαξη... Δεν έχω πειστεί ότι οι άνθρωποι -τουλάχιστον μέχρι τώρα- διαθέτουν και πολλή φρόνηση... Ίσως άλλαξε η... βάρδια.

[PDE ads]

[apri]

Υποψιάζομαι ότι η ΠΕΦ δεν βάζει το αίτιο αποτέλεσμα, θεωρώντας το πρώτο και το τελευταίο μέρος ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΠΡΟΤΑΣΗ και ΚΑΤΑΚΛΕΙΔΑ, και όχι ΑΝΑΠΤΥΞΗ.

Αν το δεις έτσι, ναι είναι λογικό.

Μετά το "δηλαδή" δεν γίνεται να υπάρχει παράδειγμα (εννοώ στο συγκεκριμένο χωρίο), διότι πολύ απλά ΔΕΝ δίνει παραδείγματα, αλλά επεξηγεί ποια είναι "ΟΛΑ τα δεδομένα" που προανέφερε· δεν φαίνεται δηλαδή ότι αναφέρει ενδεικτικά κάποια δεδομένα, αλλά ότι τα παραθέτει αναλυτικά ΟΛΑ. Εάν υπήρχε στο τέλος ένα "κλπ.", "κ.ά." "κ.τ.ό" θα άλλαζε το θέμα (ίσως, διότι και πάλι θα μπορούσα να ισχυριστώ ότι έχουμε ΑΤΕΛΗ ΔΙΑΙΡΕΣΗ). Οπότε παραδείγματα... γιοκ.

Να σου πω την αλήθεια, δεν ξέρω. Είπα και εγώ πιο πάνω  ότι επειδή δεν λέει "κλπ", ίσως να παραθέτει όλα τα δεδομένα, οπότε τελικά να είναι διαίρεση. Όμως, δεν είμαι σίγουρη ότι πράγματι αναφέρει όλα τα δεδομένα. Ας πούμε, τα λεγόμενα "γεωχωρικά δεδομένα" των μνημείων πού είναι; Εντάσσονται στο μυαλό του συγγραφέα στα "χαρακτηριστικά" ή όχι;
To ιδιοκτησιακό καθεστώς τους πού είναι; Εντάσσεται στο γενικό όρο "κατάσταση" ή όχι;
Ο όρος "δεδομένα" είναι πολύ ευρύς και δεν ξέρω αν εξαντλείται σ' αυτά που παραθέτει (π.χ στην κατηγοριοποίηση των μνημείων είναι πιο σαφές ότι παρατίθενται όλες οι κατηγορίες με κριτήριο το βαθμό γνώσης τους). Ούτε ξέρω αν έχει ανάλογη πρόθεση ο συγγραφέας, γιατί δεν έχει προκαταβολική αρίθμηση (π.χ είναι τα εξής πέντε).

Γι' αυτό λέω ότι το θέμα της ατελούς και τέλειας διαίρεσης (παραδείγματα-διαίρεση) δεν είναι τόσο σαφές και πραγματικά πιστεύω -όχι μόνο σ' αυτήν την περίπτωση, αλλά και στην περιγραφή των συντακτικών φαινομένων- ότι όταν βάζουμε πολλές υποκατηγορίες, μοιραία δημιουργούνται προβλήματα, καθώς τα όρια διάκρισής τους δεν είναι πάντα ξεκάθαρα.

Κοιτούσα το πρωί απαντήσεις φροντιστηρίων.
Πες μου πώς γίνεται να υπάρχει τμήμα της παραγράφου που δεν αναπτύσσεται, που δεν αναγνωρίζεται ως χωρίο σε καμία μέθοδο ανάπτυξης... Σαν να μην υπάρχει ρε παιδί μου μέσα στην παράγραφο ένα πράγμα.

Τι εννοείς; Δεν αναφέρουν το κομμάτι με το "δηλαδή" στις απαντήσεις;

[quidam omnia sciens...]

@apri

Aκριβώς έτσι. Δεν συμπεριλαμβάνεται το χωρίο με το "δηλαδή" στην απάντηση

Δεν διερευνούμε κάτι άλλο στις ασκήσεις αυτές παρά ερμηνεύουμε τις προθέσεις του συγγραφέα και εξάγουμε συμπεράσματα από τα δεδομένα ανά χείρας. Δεν αναλύουμε δηλαδή την αντικειμενική (?) πραγματικότητα, παρά την κειμενική πραγματικότητα, το νου του συγγραφέα. Αυτό είναι το νόημα της κειμενικής ανάλυσης, έτσι δεν είναι; Εδώ λοιπόν φαίνεται ότι λέγοντας "όλα" εννοεί αυτά που παραθέτει εν συνεχεία, όχι άλλα· κάνω λάθος...; Αν εννοεί και άλλα, εγώ πώς θα το καταλάβω ως αναγνώστης; Και αν δεν υπάρχει κειμενική ένδειξη που να με οδηγεί προς τα εκεί, δεν τα εκλαμβάνω ως παραδείγματα. Και εδώ έχουμε ένα προσεγμένο υποτίθεται κείμενο, επίσημου λόγου, με αναμενόμενα εκ μέρους του αναγνώστη στοιχεία επιστημονικού λόγου (ακρίβεια, σαφήνεια κλπ κλπ.)

Apri,
τα λέω κάθε χρόνο, έχω βαρεθεί τα ίδια και τα ίδια...
Δεν γίνεται να αναγκάζουμε τα δεδομένα να στριμώχνονται μέσα στα πλαίσια της διδασκόμενης ύλης. Δηλαδή να προσπαθούμε με βάση την διδακτέα ύλη να ερμηνεύσουμε φαινόμενα που δεν εμπίπτουν σε αυτή τη σφαίρα. (Είναι προφανές θέλω να πιστεύω ότι οι τρόποι ανάπτυξης κειμένου δεν είναι μόνο αυτοί που μαθαίνουμε στα παιδάκια στο σχολειό) Πώς να γίνει...; Απλά, δεν έπρεπε να ζητηθεί σε αυτή την παράγραφο η διερεύνηση της δομής. Θα θυμάσαι και τις -μνημειώδεις! - παλιότερες συζητήσεις μας για Λατινικά και αρχαία ελληνικά.

Από το MIT παρακαλώ, και ενδεικτικά:

http://www.mit.edu/course/21/21.guide/para-dev.htm

[efi1789]

ΕΣΕΙΣ ΠΟΥ ΒΛΕΠΕΤΕ ΤΑ ΘΕΜΑΤΑ ΣΑΦΗ,ΘΕΛΕΤΕ ΝΑ ΔΩΣΕΤΕ Κ ΣΕ ΜΑΣ ΤΟΥΣ ΥΠΟΛΟΙΠΟΥΣ ΜΙΑ ΣΑΦΗ ΑΠΑΝΤΗΣΗ ΓΙΑ ΤΟΥΣ ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΑΣ .....;;;ΡΩΤΟΥΝ  ΠΩΣ ΕΙΝΑΙ ΔΥΝΑΤΟΝ  ΝΑ ΔΙΑΦΩΝΟΥΝ ΟΙ ΦΙΛΟΛΟΓΟΙ Κ ΝΑ ΑΠΑΙΤΟΥΝ ΑΠΟ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΜΙΑ ΟΡΙΣΜΕΝΗ ΑΠΑΝΤΗΣΗ...

[PDE ads]

[apri]

Δεν αναλύουμε δηλαδή την αντικειμενική (?) πραγματικότητα, παρά την κειμενική πραγματικότητα, το νου του συγγραφέα. Αυτό είναι το νόημα της κειμενικής ανάλυσης, έτσι δεν είναι;

Σύμφωνοι. Αλλά όταν δεν είναι απόλυτα σαφής η κειμενική πραγματικότητα ή η πρόθεση του συγγραφέα, λαμβάνουμε υπ' όψιν την αντικειμενική πραγματικότητα που μπορεί να βοηθήσει.

Από την άλλη, σκέφτομαι τώρα πως αν ο συγγραφέας είχε στο μυαλό του παραδείγματα και δεν ήθελε να βάλει το "κλπ" (μερικοί το αποφεύγουν, όταν δεν είναι στο τέλος της περιόδου) θα είχε προτιμήσει να ξεκινήσει με το "όπως" και όχι με το "δηλαδή".
Οπότε πιθανότατα έχεις δίκιο.

Δεν γίνεται να αναγκάζουμε τα δεδομένα να στριμώχνονται μέσα στα πλαίσια της διδασκόμενης ύλης. Δηλαδή να προσπαθούμε με βάση την διδακτέα ύλη να ερμηνεύσουμε φαινόμενα που δεν εμπίπτουν σε αυτή τη σφαίρα. (Είναι προφανές θέλω να πιστεύω ότι οι τρόποι ανάπτυξης κειμένου δεν είναι μόνο αυτοί που μαθαίνουμε στα παιδάκια στο σχολειό) Πώς να γίνει...; Απλά, δεν έπρεπε να ζητηθεί σε αυτή την παράγραφο η διερεύνηση της δομής.

Συμφωνώ ότι δεν έπρεπε να επιλεγεί αυτή η παράγραφος, γιατί είναι όλη μια πρόταση και τα πράγματα μπερδεύονται.
Και από αυτήν την άποψη, θα συμφωνήσω με τη διαμαρτυρία της efi1789. Γιατί, για να χαρακτηριστεί σαφές το θέμα, δεν αρκεί τελικά να είναι σαφής η εκφώνηση του θέματος. Πρέπει να είναι σαφής και η απάντηση.


Δεν είναι μόνο η διδακτέα ύλη που μαθαίνουν τα παιδάκια στο σχολείο, όπως λες, που δεν επαρκεί πάντα.
Γενικά, η προσέγγιση μας στην πραγματικότητα δεν επαρκεί, για να ερμηνεύσει κάθε φαινόμενο. Γι' αυτό και οι επιστήμες συνεχώς εξελίσσονται.
(Καμιά φορά δε, κάποια πράγματα παραμένουν και ίσως πρέπει να παραμένουν δυσερμήνευτα. Αλλά αυτό είναι άλλη ιστορία.)

[efi1789]

ΣΥΜΦΩΝΩ ΜΑΖΙ ΣΟΥ ΠΩΣ ΑΥΤΟ ΕΙΝΑΙ ΜΙΑ ΑΛΛΗ ΙΣΤΟΡΙΑ...ΠΟΥ ΦΥΣΙΚΑ ΔΕΝ ΕΧΕΙ ΚΑΜΙΑ ΣΧΕΣΗ ΜΕ ΤΟΝ ΤΡΟΠΟ ΕΞΕΤΑΣΗΣ Κ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΟΥ ΔΙΚΟΥ ΜΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ.!ΟΣΟΙ ΔΙΔΑΣΚΟΥΜΕ  ΕΚΘΕΣΗ Κ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ ΒΛΕΠΟΥΜΕ ΚΑΘΕ ΧΡΟΝΟ ΑΣΑΦΕΙΕΣ,ΔΙΑΦΩΝΙΕΣ Κ ΦΥΣΙΚΑ ΑΠΟΚΛΙΣΕΙΣ ΑΝΑΜΕΣΑ ΣΤΟΥΣ ΔΥΟ ΒΑΘΜΟΛΟΓΗΤΕΣ!ΤΟ ΓΙΑΤΙ;ΦΑΙΝΕΤΑΙ ΑΠΟ ΟΛΗ ΑΥΤΗ ΤΗ ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΜΑΣ....ΕΙΤΕ ΘΕΛΟΥΜΕ ΕΙΤΕ ΟΧΙ ΠΡΕΠΕΙ ΝΑ ΣΤΡΙΜΩΧΤΟΥΜΕ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΕΑ ΥΛΗ Ή   ΝΑ ΑΠΟΦΑΣΙΣΟΥΜΕ ΠΩΣ ΠΡΕΠΕΙ ΝΑ ΚΑΝΟΥΜΕ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΑ Κ ΝΑ ΤΟ ΔΙΕΚΔΙΚΗΣΟΥΜΕ!

[quidam omnia sciens...]

Δεν είναι μόνο η διδακτέα ύλη που μαθαίνουν τα παιδάκια στο σχολείο, όπως λες, που δεν επαρκεί πάντα.
Γενικά, η προσέγγιση μας στην πραγματικότητα δεν επαρκεί, για να ερμηνεύσει κάθε φαινόμενο. Γι' αυτό και οι επιστήμες συνεχώς εξελίσσονται.
(Καμιά φορά δε, κάποια πράγματα παραμένουν και ίσως πρέπει να παραμένουν δυσερμήνευτα. Αλλά αυτό είναι άλλη ιστορία.)

Δεν διαφωνώ με αυτό που λες. Αλλά εδώ μιλάμε για διδακτική και εξεταστική πρακτική, όχι για ερμηνευτική ή περιγραφική προσέγγιση της πραγματικότητας από έναν ερευνητή-επιστήμονα. Δεν ζητάμε από μαθητές να ερμηνεύσουν καμια πραγματικότητα, αλίμονο· ζητάμε απλά να εφαρμόσουν μεθόδους και διαδικασίες που τους διδάσκουμε για να ανευρίσκουν απαντήσεις που έχουμε από πριν ελέγξει εμείς ως εξεταστές ότι είναι δυνατόν να δοθούν. Οι υποψήφιοι δεν είναι επιστήμονες (και πολλοί ούτως ή άλλως ούτε πρόκειται να γίνουν), είναι απλά μαθητές-εξεταζόμενοι.
Σε αυτή λοιπόν την περίπτωση πρέπει (α) να ξέρουμε 100 για να διδάξουμε 40-50, (β) από τα 40-50 που διδάσκουμε να ξέρουμε ότι κατ' ουσίαν κατάλληλο για αξιολογικές διαδικασίες είναι και πάλι ένα συγκεκριμένο ποσοστό, όχι το 100% των διδασκομένων, (γ) να ξέρουμε πώς να διατυπώσουμε ένα ερώτημα, (δ) να είμαστε έτοιμοι να δεχτούμε ότι έχουμε κάνει λάθος είτε στην επιλογή είτε στην ερμηνεία του φαινομένου, κλπ. (και έτσι σου δείχνω ότι δεν έχω εξαντλήσει το θέμα... ... μπορώ να πω κι άλλα)

Και εννοείται ότι συμφωνώ με την efi1789 για την... σαφήνεια των θεμάτων. Η σαφήνεια, ήθελα να πω, έχει δύο σκέλη: τη εκφραστική σαφήνεια στη διατύπωση, και τη σαφή/σε βάθος/συνολική κατανόηση του υπό εξέταση φαινομένου. Εάν υπάρχει προβλημα στο δεύτερο σκέλος, η σαφήνεια του πρώτου είδους δεν είναι επαρκής.

[apri]

Δεν ζητάμε από μαθητές να ερμηνεύσουν καμια πραγματικότητα, αλίμονο· ζητάμε απλά να εφαρμόσουν μεθόδους και διαδικασίες που τους διδάσκουμε για να ανευρίσκουν απαντήσεις που έχουμε από πριν ελέγξει εμείς ως εξεταστές ότι είναι δυνατόν να δοθούν.

Αυτό είναι το ευκταίο. Γίνεται πάντα; Είσαι σίγουρος ότι πάντα αυτοί που βάζουν τα θέματα στις Πανελλήνιες, έχουν ελέγξει διεξοδικά και το ποιες είναι οι απαντήσεις σ' αυτά; Εγώ καμιά φορά αμφιβάλλω.

Και τώρα που το ανέφερες, θυμάμαι και ένα ψυχολογικό τραύμα από τη Β' Λυκείου. Ο φυσικός μάς είχε βάλει άσκηση που δεν λυνόταν γιατί είχε δώσει ελλιπή στοιχεία. Επέμενα να μας τη λύσει στον πίνακα εκ των υστέρων κι αυτός αρνιόταν να την προχωρήσει πέραν του σημείου που είχαμε φτάσει όλοι.
Κοκκίνιζε, ξεφυσούσε, παραμιλούσε, αλλά να πει το απλό, ότι είχε κάνει λάθος, δεν το έλεγε. Μπορείς να φανταστείς ποιες ήταν οι διαθέσεις του απέναντί μου από εκείνη την ημέρα.

[quidam omnia sciens...]

Αυτό είναι το ευκταίο. Γίνεται πάντα; Είσαι σίγουρος ότι πάντα αυτοί που βάζουν τα θέματα στις Πανελλήνιες, έχουν ελέγξει διεξοδικά και το ποιες είναι οι απαντήσεις σ' αυτά; Εγώ καμιά φορά αμφιβάλλω.

Και τώρα που το ανέφερες, θυμάμαι και ένα ψυχολογικό τραύμα από τη Β' Λυκείου. Ο φυσικός μάς είχε βάλει άσκηση που δεν λυνόταν γιατί είχε δώσει ελλιπή στοιχεία. Επέμενα να μας τη λύσει στον πίνακα εκ των υστέρων κι αυτός αρνιόταν να την προχωρήσει πέραν του σημείου που είχαμε φτάσει όλοι.
Κοκκίνιζε, ξεφυσούσε, παραμιλούσε, αλλά να πει το απλό, ότι είχε κάνει λάθος, δεν το έλεγε. Μπορείς να φανταστείς ποιες ήταν οι διαθέσεις του απέναντί μου από εκείνη την ημέρα.

Καλά από τέτοια... Να μη σου πω τις δικές μου ΑΠΟ ΤΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ...

Αλλά ρε apri, αν δεν το κάνουν αυτοί, που είναι υπεύθυνοι για την διοργάνωση των σημαντικότερων εξετάσεων που αντιμετωπίζει ένας έφηβος-τελειόφοιτος, ποιος πρέπει να το κάνει..´

Απορία:
http://www.alfavita.gr/arthron/%CF%80%CE%BF%CE%B9%CE%BF%CE%B9-%CE%B1%CF%80%CE%B1%CF%81%CF%84%CE%AF%CE%B6%CE%BF%CF%85%CE%BD-%CF%84%CE%BF-%CF%83%CF%85%CE%BC%CE%B2%CE%BF%CF%8D%CE%BB%CE%B9%CE%BF-%CF%84%CE%BF%CF%85-%CE%BD%CE%AD%CE%BF%CF%85-%CE%BF%CF%81%CE%B3%CE%B1%CE%BD%CE%B9%CF%83%CE%BC%CE%BF%CF%8D-%CF%84%CF%89%CE%BD-%CF%80%CE%B1%CE%BD%CE%B5%CE%BB%CE%BB%CE%B1%CE%B4%CE%B9%CE%BA%CF%8E%CE%BD-%CE%B5%CE%BE%CE%B5%CF%84%CE%AC%CF%83%CE%B5%CF%89%CE%BD-%CE%BA%CE%B1%CE%B9-%CF%84%CE%B7%CF%82

Ισχύει αυτή η λίστα; Ξέρουμε δηλαδή φέτος με ποιον να τα βάλουμε για πιθανές αστοχίες στις εξετάσεις;
(η Έκθεση την ψιλογλίτωσε κατ'εμέ, να δούμε τα υπόλοιπα... )

[quidam omnia sciens...]

ΕΣΕΙΣ ΠΟΥ ΒΛΕΠΕΤΕ ΤΑ ΘΕΜΑΤΑ ΣΑΦΗ,ΘΕΛΕΤΕ ΝΑ ΔΩΣΕΤΕ Κ ΣΕ ΜΑΣ ΤΟΥΣ ΥΠΟΛΟΙΠΟΥΣ ΜΙΑ ΣΑΦΗ ΑΠΑΝΤΗΣΗ ΓΙΑ ΤΟΥΣ ΜΑΘΗΤΕΣ ΜΑΣ .....;;;ΡΩΤΟΥΝ  ΠΩΣ ΕΙΝΑΙ ΔΥΝΑΤΟΝ  ΝΑ ΔΙΑΦΩΝΟΥΝ ΟΙ ΦΙΛΟΛΟΓΟΙ Κ ΝΑ ΑΠΑΙΤΟΥΝ ΑΠΟ ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΜΙΑ ΟΡΙΣΜΕΝΗ ΑΠΑΝΤΗΣΗ...

Εφη μου, αν αναφέρεσαι σε μένα, να ξέρεις ότι είμαστε από την ίδια μεριά του ποταμού... Ειρωνικά μίλησα λέγοντας ότι τα θέματα ήταν σαφή. Ήταν σαφής η διατύπωσή τους. Αλλά δεν υπάρχει σαφής απάντηση στη συγκεκριμένη άσκηση, κι αυτό δεν χρειάζεται να το δεις εκ των υστέρων, φωνάζει η καημένη η παράγραφος "Μη με βάλεις σε εξετάσεις, θα δημιουργήσω προβλήματα από κάθε άποψη"!
Η όλη συζήτηση πάντα γινεται για τους μαθητές. Αυτοί πληρώνουν τα σπασμένα κάθε φορά. Διότι με τέτοια θέματα η διόρθωση και η βαθμολόγηση παρουσιάζει (επιπρόσθετες από τις ήδη υπάρχουσες στο συγκεκριμένο μάθημα) διακυμάνσεις από διορθωτή σε διορθωτή και από βαθμολογικό σε βαθμολογικό κέντρο, και από περιοχή της Ελλάδος σε περιοχή της Ελλάδος κλπ. κλπ.

Είναι κρίμα.

[quidam omnia sciens...]

ΣΥΜΦΩΝΩ ΜΑΖΙ ΣΟΥ ΠΩΣ ΑΥΤΟ ΕΙΝΑΙ ΜΙΑ ΑΛΛΗ ΙΣΤΟΡΙΑ...ΠΟΥ ΦΥΣΙΚΑ ΔΕΝ ΕΧΕΙ ΚΑΜΙΑ ΣΧΕΣΗ ΜΕ ΤΟΝ ΤΡΟΠΟ ΕΞΕΤΑΣΗΣ Κ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΟΥ ΔΙΚΟΥ ΜΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ.!ΟΣΟΙ ΔΙΔΑΣΚΟΥΜΕ  ΕΚΘΕΣΗ Κ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ ΒΛΕΠΟΥΜΕ ΚΑΘΕ ΧΡΟΝΟ ΑΣΑΦΕΙΕΣ,ΔΙΑΦΩΝΙΕΣ Κ ΦΥΣΙΚΑ ΑΠΟΚΛΙΣΕΙΣ ΑΝΑΜΕΣΑ ΣΤΟΥΣ ΔΥΟ ΒΑΘΜΟΛΟΓΗΤΕΣ!ΤΟ ΓΙΑΤΙ;ΦΑΙΝΕΤΑΙ ΑΠΟ ΟΛΗ ΑΥΤΗ ΤΗ ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΜΑΣ....ΕΙΤΕ ΘΕΛΟΥΜΕ ΕΙΤΕ ΟΧΙ ΠΡΕΠΕΙ ΝΑ ΣΤΡΙΜΩΧΤΟΥΜΕ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΕΑ ΥΛΗ Ή   ΝΑ ΑΠΟΦΑΣΙΣΟΥΜΕ ΠΩΣ ΠΡΕΠΕΙ ΝΑ ΚΑΝΟΥΜΕ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΑ Κ ΝΑ ΤΟ ΔΙΕΚΔΙΚΗΣΟΥΜΕ!

Το πρόβλημα δεν είναι το τι κάνουμε εμείς. Είναι το τι κάνει η επιτροπή εξετάσεων. Αυτή έχει την ευθύνη να μη ζητά πράγματα που δημιουργούν προβλήματα.

Διαφωνώ ΚΑΘΕΤΑ με το "πρέπει να στριμωχτούμε στη διδακτέα ύλη". Αυτό είναι πολύ επιφανειακή επιχειρηματολογία. Ας   πούε υπάρχουν σχολεία που δεν τελειώνουν την ύλη, ή που την τελειώνουν όπως να 'ναι, ή που δεν τέλειωσαν σωστά την ύλη οι μαθητές τους σε προηγούμενες χρονιές (πχ. η ύλη για την εξέταση του αδίδακτου των αρχαίων ορίζεται ως η ύλη του Γυμνασίου και του Εγχειριδίου της Α Λυκείου· πιστεύει κανείς ότι έχει διδαχθεί σε όλα τα σχολεία αυτή η ύλη επαρκώς μέχρι την Α Λυκείου;)

Αλλά το βασικό είναι αλλού, και το ξαναλέω, δεν μπορούμε να ζητάμε πράγματα που είναι εκτός ύλης και να περιμένουμε από τους μαθητές να απαντούν με βάση τη διδακτέα (ούτε καν "διδαχθείσα") ύλη. Είναι αντιδεοντολογικό, αντιπαιδαγωγικό, παράλογο, άκομψο... Όποτε συμβαίνει, συμβαίνει απλά διότι τα άτομα που βάζουν τα θέματα, ΔΕΝ ΕΧΟΥΝ ΕΠΙΓΝΩΣΗ της γνωστική "ύλης" που υπερβαίνει την "διδακτέα ύλη". Ημιμαθή άτομα σε καίρια θέσεις να το πω...; Δεν ξέρω... Ίσως και να γίνεται εσκεμμένα...;

Και στο φινάλε, γιατί να απαγορεύουμε να γνωρίζουν οι μαθητές -και να χρησιμοποιούν στις απαντήσεις τους στις εξετάσεις- πράγματα που υπερβαίνουν την "διδακτέα ύλη"; Τι ισοπεδωτική εκπαιδευτική νοοτροπία είναι αυτή; Δηλαδή να δίνει ο μαθητής τη σωστή απάντηση σε ένα πρόβλημα εκτός ύλης, αλλά επειδή δεν δικαιολογείται -και καλά- να την ξέρει, να χάνει τα μόρια, και να τα εξασφαλίζει ο μαθητής που δίνει την λανθασμένη, την "εντός ύλης" απάντηση στο ζήτημα... Το βρίσκω τραγικά άδικο, αν μη τι άλλο.

Και τελειώνω. Θα έπρεπε για να είμαστε ακριβείς να μιλάμε για "διδακτέα", για "διδαγμένη" και για "εξεταστέα" ύλη. Η τελευταία είναι αυτή που μας αφορά στις εξετάσεις. Η πρώτη, όπως και η τελευταία, είναι δεοντικά δεσμευτική, είναι το ελάχιστο που προβλέπει το πρόγραμμα σπουδών στο σχολείο. Η μεσαία όμως, που είναι και η πραγματικότητα του κάθε μαθητή στο σχολείο του, μπορεί άλλοτε να υπερβαίνει και άλλοτε να υπολείπεται των άλλων δύο. Στην πρώτη περίπτωση, κανονικά, δεν θα έπρεπε να υπήρχε πρόβλημα

[efi1789]

ΓΙΑ ΝΑ ΘΥΜΗΘΟΥΜΕ ΛΙΓΟ ΤΑ ΛΑΤΙΝΙΚΑ ΤΟΥ 12....ΕΔΩ ΣΥΖΗΤΟΥΣΑΜΕ ΓΙΑ ΤΟ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΑ ΟΡΘΟ Κ ΤΟ "ΟΡΘΟ" ΤΗΣ ΚΕΕ.
...ΚΑΙ ΜΕΤΑ ΔΙΔΑΣΚΟΥΜΕ ΚΑΤΙ ΠΑΡΑΠΑΝΩ  ΑΠΟ ΤΗ ΔΙΔΑΚΤΕΑ....ΑΝ ΤΟΛΜΑΜΕ ΒΕΒΑΙΑ ΜΕΤΑ ΝΑ ΤΟΥΣ ΠΟΥΜΕ ΓΙΑ ΤΑ ΜΟΡΙΑ ΠΟΥ ΧΑΝΟΥΝ ΛΟΓΩ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΩΝ ΑΠΟΨΕΩΝ ΤΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΩΝ....

[labr0s]

Μιας και τελειώσαμε με τις πανελλήνιες για το μάθημα της Έκθεσης, ήθελα να ρωτήσω σχετικά με του χρόνου. Γνωρίζει κανείς τι θα γίνει με το μάθημα στις πανελλήνιες του 2016; Θα αλλάξουν η ύλη και τα βιβλία; Σε μαθητές που θέλουν να ξεκινήσουν θερινή προετοιμασία τι θα διδάξουμε;

[Gwgaki]

ισχύει της ΚΕΕ

Δηλαδή οι διορθωτές θα λάβουν υπόψη τους μόνο τις απαντήσεις της ΚΕΕ; Η οδηγία ότι κάθε τεκμηριωμένη απάντηση είναι σωστή, δεν ισχύει;;; (π.χ. αίτιο-αποτέλεσμα και παραδείγματα);;